SKKN Vận dụng lý thuyết dạy học bằng phương pháp kiến tạo trong chương trình Toán 1

ưởng từ kiến thức nguồn thanh kiến thức đích. Nếu chung có chung một số đặc điểm thì một điều tương tự có thể rút ra. Trong dạy học với phép tương tự ta có thể dùng mô hình gồm các bước sau:
Giới thiệu kiến thức cần dạy (kiến thức đích).
Khơi dậy trí nhớ của HS về tinh huống tương tự.
Nhận biết đặc điểm quan trọng kiến thức dùng làm tương tự (kiến thức nguồn).
Thiết lập sự tương ứng giữa kiến thức nguồn và kiến thức đích.
Chỉ ra những kết luận không đung.
Rút ra hững kết luận về kiến thức đích.
Ví dụ: Dùng phép tương tự cho bài “Cộng các số tròn chục” như sau:
 HS biết được cộng số có một chữ số có những cách tính phù hợp với số có 2 chữ sốTừ đó HS sẽ dựa trên kiến thức đã học và hình thành cách tính trên cơ sở GV gợi ý, huy độg kiến thức cũ.
Điều ứng là gì
 Điều ứng là quá trình chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó.
 Ví dụ: Trước khi làm quen với khái niệm phân số, HS đã biết rằng trong phạm vi số tự nhiên phép chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống “chia 3 cáo banh cho 4 em” thì HS nhận thấy có thể thực hiện theo cách “chia phần” thực tế: “chia mỗi cái bánh thanh 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức là 1 phần tư cái bánh”: Sau ba lần chia như thế, mỗi em được 3 phần, tức là 3 phần 4 cái bánh “. Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện được phép chia 3 : 4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 là có nghĩa và được thực hiện bởi phân số ¾. Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số đã được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới.
Các biện pháp sư phạm hỗ trợ điều ứng
- Nội dung dạy học phải đảm bảo có những thông tin mới đối với HS
 Việc học tập không xảy ra do thông tin cần học hoàn toàn tương hợp với điều HS đã biết. Điều này có nghĩa là HS cảm thấy thông tin cần học là một bộ phận của vốn hiểu biết của các em, là những điều mà các em đã biết rồi không cần phải học lại. Để khắc phục điều này, GV chỉ rõ những điểm các em đã biết với cáo GV cần truyền đạt cho các em nhằm tạo được tính tò mò và tạo nhu cầu học tập của HS. Cuối tiết học, GV củng cố bài bằng cách nhắc lại nội dung HS đã học thì không thu hút sự chú ý của HS. Khi ôn tập hay củng cố bài GV nên dùng sơ đồ để hệ thống hóa lại kiến thức, chỉ ra mối quan hệ giữa các kiến thức mà em đã họctrong khâu này phải có cái mới trong cái cũ mà HS đã biết.
- Tăng cường luyện tập, chia nhỏ thông tin hay chia nhỏ bài toán
 Việc học xảy ra khi HS có thể điều ứng thông tin đã được đồng hóa. GV nên cho HS luyện tập thêm trong tình huống cụ thể. Ngoài ra, GV chia nhỏ bài toán hay thông tin cho HS điều ứng dễ dang.
- Phát hiện những chỗ hiểu sai lệch và uốn nắn kịp thời
 Thông tin sai có thể sự đồng hóa chưa đúng và sự điều ứng chưa thích hợp. Để khắc phục tình trạng này, GV nên nhận ra chỗ sai của HS, tạo cơ hội cho HS đồng hóa và điều ứng một cách đung đắn. GV phải chú ý ngăn ngừa sự việc xảy ra ngay từ đầu của quá trình đồng hóa và điều ứng. 
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
 Trong quá trình điều ứng, những sơ đồ nhận thức của HS có sự thay đổi để tạo sơ đồ mới. Vì vậy, để giúp HS tạo sơ đồ mới, R. Marzano, trong quá trình dạy học GV cần chú ý cho HS tích cực thực hiện các hoạt động trí tuệ như: So sánh, phân loại, trìu tượng hóa, khái quát hóa.
 Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự công bằng mới và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển.
 Như vậy, học tập là quá trình các nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường . Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan điểm về thế giới xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo căn bản hay kiến tạo nội sinh (radical constructivism). Theo quan điểm của kaiến tạo căn bản thì quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học kiến thức đã có và kiến thức mới mà bao gồm cả quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp và thích nghi với môi trường xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi HS tác động trực tiếp lên thế giới vật chất, khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại, điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoai. Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình.
 Theo quan điểm kiến tạo căn bản, “vật liệu thô” của việc xây dụng kiến thức là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho Hs sử dụng vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Quá trình đó không chỉ làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn phải giúp ngườu học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chỉnh, đó chinh là những khó khăn nhận thức của chinh bản thân mà người học phải vượt qua. Những khó khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây dựng kiến thức của người học, tạo r động cơ bên trong của HS, làm cho kiến thức có ý nghĩa. Giúp HS cảm nhận được niềm vui nhận thức.
 Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi các nhân trong quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kết mạch lạc các kiến thức như là sự kiểm tra tin cây nhất của chân lý. Tuy vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức , tức là đã đặt tình trạng Hs trong thế cô lập, làm mất đi sự xung độ mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chinh là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
 Tuy nhiên con người thường không tồn tại đơn lẻ, mà thường sinh sống trong gia đinh, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, Vygotsky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình căn bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nê có tính xã hội. Người ta gọi đây Là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh. Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thanh hệ thống tri thức khoa học do loài người xây dựng nên và đã được xã hội thừa nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học thuyết khác nhau về cung một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau trong xã hội. Trong phạm vi một lớp học,quan niệm về cung một sự kiện của các nhóm học sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy,xuất hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận này lag một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp mới tìm ra được cái đung cái sau và nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai đó. Do đó cần phải tổ chức cho HS trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong quá trình dạy học. Qua đó, HS sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của mình, có tinh thần hợp tác , xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học. Nhờ vậy, HS nắm vững kiến thức , vừa có kĩ năng xây dựng kiến thức, mở rộng tính khái quát và chiều sâu của tư duy. 
 Ví dụ: giải bài toán có nhiều cách giải hoặc kết quả khác khác nhau, HS giải thích tranh luận thì sẽ hiểu rõ vấn đề khắc sâu kiến thức.
 Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng , là kết quả hoạt động của ủa bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy, không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của HS đơn thuần là sự in vào đầu óc của HS nhưng câu chữ, xem như những đã có sẵn tồn tại độc lập với HS. Không thể coi sự dạy của giáo viên chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chinh xác, rõ rang và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc HS được đúng những câu như thế. Nếu chỉ như vậy thì không thể đạt dược hiệu quả của quá trình dạy học.
 Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học đạt được (thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không thể quy chất lượng, hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên ngoai của người học. Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ cần làm sao cho HS thể hiện những hành vi cụ thể nhất định nào đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất ủa cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiện bề ngoài giống nhau, nhưng chất lượng, hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội được cũng như đối với sự phát triển tiềm lực của HS) vẫn có thể khác nhau tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. 
 Ví dụ: Khi GV giảng bài xong, HS không thắc mắc có thể là các em đã hiểu bài hoặc các em chưa hiểu bài.
 Ở đây hành vi được xem như kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
 Như vậy, sự học phải là quá trình hình thanh và phát triển của các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng hóa và điều ứng.
 Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác. Động cơ gắn với mục đích, để thực hiện mục đích phải có điều kiện, phương tiện cụ thể. Hành động có mục đích. Thao tác có điều kiện, phương tiện cụ thể: 
Hoạt động
Hành động
Thao tác
Động cơ
Mục đích
Điềù kiện, p.tiện
Hình 1.1
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của chủ thể.Cơ sở định hướng của hành động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. Gv có vai trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát của hành động của HS. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể.
 Ví dụ: Dạy bài “ phép cộng trong phạm vi 100” GV hướng dẫn HS nhận xét cách tính và vị trí của các số khi đặt tính theo cột dọc.
 Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động học của HS phù hợp với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động. 
 Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội- tâm lý. Học là hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội-lịch sử, biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của các nhân, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp đỡ của người lớn hoặc người ngang hàng cùng phát triển kế cận. Vùng phát triể kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại các nhân xác định bởi sự giải quyết vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát triển tiềm năng, xác đọnh bở sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của nguời lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã hội, vai trò của sự can thiệp của xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
 Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình , thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học , GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.
 Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt độnh (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình vad do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển. Có thể mô tả sự tuơng tác nói trên bằng sơ đồ:
Giáo viên
Học sinh
Tư liệu hoạt động dạy học
(môi trường)
 Định hướng 
	Liên hệ ngược
Thích ứng
	Cung cấp tư liệu.
	Tạo tình huống
Hình 2: Hệ tương tác dạy học
 GV định hướng hoạt động của HS để giúp HS tự xây dựng kiến thức cho mình bằng cách giáo viên tổ chức tư liệu dạy học. Trong quá trình học, HS thích ứng với môi trường học tập, nếu có khó khăn thì cần sự giúp đỡ của GV. GV tổ chức hoạt động dạy tùy theo môi trường, đối tượng HS. Tư liệu hoạt động dạy học tao tình huống học tập, hỗ trợ cho HS tự xây dựng kiến thức mới.
2. Các quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
 Dạy học các môn khoa học ở trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiê cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những HS đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc vận dụng được.
 Việc quán triệt quan điểm triên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học , cung với việc quán triện quan điểm hoạt độg về bản chất của học và dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiê cứu thực nghiệm dạy học về “ chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học-kĩ thật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là những luận điểm cơ bản dưới đây:
2.1 Dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học.
 Sự học là sự thích ứng của người học với những tình thích đang, làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hình thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
 Sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chinh quá trình thích ứng này là hoạt động của người xây dựng nên tri thức mới, với tính các là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động thực tiễn và nhân cách của người học.
 Bởi vậy, vai trò của GV trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận thực hiện tương tự như các nhà khoa học.
 Ví dụ: Dạy bài “ Phép trừ dạng 17-3” GV đưa ra tình huống học tập.khi dặt tính theo cột dọc 17-3, GV hướng dẫn HS tính và dựa vào sự hướng dẫn của cô giáo yêu cầu HS nói lại cách tính phép tính 17-3, sau đó tương tự nêu cách tính cột dọc của phép tính tiếp theo.
2.2 Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
 Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại những kiế thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
 Bởi vậy, trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tình huống có vấn đề. Đó chinh là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giảu quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết, vad do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựng được cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ phát triển.
Ví dụ: Tình huống có vấn đề: tính nhanh: 3+2-6=?
2.3 Sử dụng những qua điểm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
 Tri thức mới được xây dựng dựa trên những tri thức đã có và đồng thời phải đối chọi với các quan niệm đã có nhưng lại trở lực với sự hình thành tri thức mới.Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự được xác lập, Hòa nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sau lệch, trai ngược với nó.
3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy toán 
3.1 Bản chất của dạy học theo lối kiến tạo 
 Bản chất của lý thuyết kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng 
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. 
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức 
do người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 
3.2 Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo 
 HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ.
 Ví dụ: HS tự xây dựng cách hình thành các số có 2 chữ số qua số có 1 chữ số. 
 Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá - phát hiện, trao đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Việc thuyết trình hay "đọc - chép" nếu kéo dài sẽ gây trở ngại đến tiến trình học tập một cách tích cực, chủ động của HS. 
Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn 
đề. Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, duy trì quá lâu kiểu đánh giá truyền thống 
là không thích hợp. Khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh giá. 
3.3 Hai loại kiến tạo trong dạy học và quan điểm vận dụng chúng vào dạy 
học 
3.3.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism) 
Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá 
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến sự 
chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi 
trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên tri 
thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên điểm yếu của kiến tạo cơ bản là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. 
3.3.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism) 
Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều 
kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển. Điểm yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể nhận thức khi cần thiết. 
4. Kết luận chương 1
 Trong chương này đã đưa ra các cơ sở khoa học của phương pháp dạy học kiến tạo phân tích được những yếu tố phù hợpvới các cấp bậc HS. Phương pháp này mang tính hiện đại, nó đáp ứng một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Phương pháp dạy học kiến tạo đòi hỏi sự tương thích cao ở mức độ cá nhân, đòi hỏi nhiều thời gian để HS tìm tòi, dự đoán, kiểm nghiệm trong quá trình khám phá tri thức mới. Vì thế, việc vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo trong Toán nói chung và Toán lớp 1 nói riêng là hết sức cần thiết.
CHƯƠNG II.
NGHIÊN CỨU GIÁO TRÌNH PHƯƠNG PHÁP, SGK, STL, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH SGK VÀ VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO TOÁN LỚP 1
1. Giáo trình phương pháp (tóm tắt giáo trình)
 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là môlt lí thuyết tổng quát nó được xây dựng dựa trên 4 giả thiế