Sáng kiến kinh nghiệm - Sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động học tập môn Khoa học của học sinh Lớp 5 - Hồ Mạnh Hùng

u có những gì ? Em hãy suy nghĩ và vẽ vào vở thí nghiệm hình vẽ mô tả bên trong hạt đậu. 
Học sinh phải có nhiệm vụ đó là có thể mô tả bằng hình vẽ, có thể mô tả bằng lời hay thể hiện suy nghĩ của bản thân.
Trong thời gian học sinh viết, vẽ các ý kiến của mình vào vở thí nghiệm, tôi tranh thủ quan sát nhanh để tìm ra các hình vẽ (Các biểu tượng ban đầu) khác nhau, tôi chú ý không nhất thiết để ý tới các hình vẽ đúng và cần phải chú trọng đến các hình vẽ sai ( Vì đây là biểu tượng ban đầu ngây thơ của các em.)
H1: Trong hạt đậu có nhiều hạt nhỏ.
H2: Trong hạt đậu có cây con với lá và rễ.
H3. Trong hạt đậu có cây đậu nở hoa và có nhiều hạt đậu khác.
H4. Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ.
H5, 7, 9.Trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ.
H6,8. Trong hạt đậu có một cây đậu nhỏ với đầy đủ thân lá, rễ...
          Nếu một vài học sinh nào đó nêu ý kiến đúng, tôi không vội vàng khen ngợi hoặc có những biểu hiện chứng tỏ ý kiến đó là đúng. Biểu tượng ban đầu của học sinh càng đa dạng, phong phú, càng sai lệnh với kiến thức đúng thì tiết học càng sôi nổi, thú vị, gây hứng thú cho học sinh và ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện hơn.
Sau khi có các biểu tượng ban đầu khác nhau, phù hợp với ý đồ dạy học, tôi giúp học sinh phân tích những điểm giống và khác nhau cơ bản giữa các ý kiến, từ đó hướng dẫn cho học sinh đặt câu hỏi cho những sự khác nhau đó.
Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm
          Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, tôi giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó, từ đó đề xuất các thí nghiệm. Ở bước này, tôi tiến hành qua 3 bước như sau:
 + Trước hết tôi khéo léo chọn lựa một số biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục biểu tượng của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi (ở bước 3) từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các biểu tượng ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn. 
Sau đây là cách xử lý của tôi trong các tình huống cụ thể như sau:
          * Đối với các biểu tượng ban đầu được học sinh biểu hiện bằng lời, tôi đã chọn lựa một số ý kiến tiêu biểu và ghi chú lên bảng (Chọn một góc thích hợp trên bảng để viết các biểu tượng ban đầu của học sinh). Khuyến khích các học sinh có ý kiến khác so với các ý kiến đã được nêu bằng cách đưa ra các gợi ý như: 
- Em nào có ý kiến khác với ý kiến trên ? 
- Ngoài các ý kiến vừa rồi, em nào có ý kiến khác? Những gợi ý như vậy vừa kích thích các học sinh có ý kiến khác nêu lên quan điểm của mình đồng thời tránh mất thời gian với các ý kiến trùng nhau của các học sinh. 
* Đối với biểu tượng ban đầu được học sinh đưa ra bằng hình vẽ trong vở thí nghiệm, tôi chọn  một số học sinh có biểu tượng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại trên bảng hoặc mượn một số cuốn vở rồi vẽ lại nhanh trên bảng hình vẽ của học sinh hoặc nhận xét nhanh rồi ghi chú những điểm đặc trưng đó. Tùy thuộc vào thời gian để lựa chọn phương án thích hợp. Trường hợp có máy chiếu sách thì tôi chỉ cần đặt vở của học sinh lên máy là có thể phóng to hình vẽ trong vở thí nghiệm lên màn hình cho cả lớp xem.
        	* Đối với các biểu tượng ban đầu phức tạp (nghĩa là ý kiến ban đầu là những mô tả phức tạp, bao gồm nhiều ý, những hình vẽ phức tạp), tôi cho học sinh làm việc theo nhóm hai người hoặc nhóm nhỏ sau khi làm việc cá nhân (với thời gian ngắn) để chọn lọc lại ý tưởng. Làm như vậy sẽ có thời gian lựa chọn biểu tượng ban đầu trong lớp phù hợp với ý đồ dạy học, đồng thời giúp học sinh có thời gian suy nghĩ thêm về ý kiến của mình, so sánh ý kiến cá nhân với các thành viên trong nhóm hay đối với học sinh khác (trường hợp nhóm hai người).
+ Khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:
          - Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi.
- Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.
          - Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì học sinh chưa được học kiến thức.
          - Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) của học sinh .
          - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối với các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác. Giữ nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp.
+ Sau khi lựa chọn được một số biểu tượng ban đầu khác biệt của học sinh theo ý đồ dạy học, tôi tiếp tục cho học sinh đề suất các câu hỏi nghi vấn, những băn khoăn, thắc mắc cần tìm hiểu về đối tượng.
 Ví dụ : Khi dạy kiến thức: Cấu tạo bên trong của hạt. 
Tôi hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi nghi vấn như sau:
- Có phải bên trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ không ? 
- Có phải có cây đậu nhỏ nở hoa bên trong hạt đậu không ? 
- Có phải bên trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ không ?
- Sau khi học sinh đề suất các câu khỏi nghi vấn, tôi gợi ý cho học sinh so sánh các biểu tượng giống (đồng thuận với các ý kiến đại diện) hoặc khác nhau (không nhất trí giữa các ý kiến) của các biểu tượng ban đầu. Từ những sự khác nhau cơ bản đó, tôi giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Như vậy việc làm rõ các điểm khác nhau giữa các ý kiến ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh là một mấu chốt quan trọng. Các biểu tượng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lý (kiến thức).
          - Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài học được học sinh nêu ra thì tôi khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến vấn đề đó bằng cách đại loại như: "Ý kiến của em rất thú vị nhưng trong chương trình học ở lớp 5 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ được tìm hiểu ở các bậc học cao hơn (hay các lớp sau)". 
c. Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu:
- Khi đặt ra câu hỏi rồi, khi đề ra hình vẽ rồi thì bây giờ học sinh phải đề ra
cách thực hiện để kiểm chứng xem giả thuyết của mình có đúng không. Nhóm 1,2,3,4 đưa ra giả thuyết như vậy, bây giờ phải đề xuất phương án kiểm tra thực hành thí nghiệm xem những phương án nào là phương án đúng.
Ví dụ : Khi dạy kiến thức: Cấu tạo bên trong của hạt. 
Học sinh đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu :
 	+ Phương án thứ nhất: là bổ hạt đậu đó ra (Ở đây chúng ta chú ý là tách hạt đậu ra để tránh cái thay đổi cấu tạo bên trong hạt đậu. Tức là tách hạt đậu ra để quan sát bên trong)
 	+ Phương án thứ hai: Là xem hình vẽ trong sách giáo khoa.
 	+ Phương án thứ ba: Là xem tranh vẽ khoa học chụp hình cấu tạo bên trong hạt đậu. 
 	+ Phương án thứ tư: Đi điều tra phỏng vấn .
          - Từ các câu hỏi được đề xuất, tôi nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!"
- Phương án tìm câu trả lời hay thí nghiệm kiểm chứng đều xuất phát từ những sự khác biệt của các ý tưởng ban đầu (biểu tựong ban đầu) của học sinh. Vì vậy, tôi đã xoáy sâu vào các điểm khác biệt gây tranh cãi đó để giúp học sinh tự đặt câu hỏi thắc mắc và thôi thúc học sinh đề xuất các phương án để tìm ra câu trả lời.
- Một số phương án tìm câu trả lời có thể không phải làm thí nghiệm mà tìm câu trả lời bằng cách nghiên cứu các tài liệu, hoặc quan sát (trên vật thật, trên mô hình, tranh vẽ khoa học).
       	- Khi học sinh đề xuất phương án tìm câu trả lời, tôi không vội vàng nhận xét phương án đó đúng hay sai mà chỉ hỏi ý kiến các học sinh khác nhận xét, phân tích. Nếu các học sinh khác không trả lời được thì giáo viên gợi ý những mâu thuẫn mà phương án đó không đưa ra câu trả lời được nhằm gợi ý để học sinh tự rút ra nhận xét và loại bỏ phương án. 
          -  Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì tôi gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Ngoài ra có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh .
          - Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì tôi tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời. Tôi nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra. Phương pháp Bàn tay nặn bột khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.
          - Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, tôi nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, tôi gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh chưa nghĩ ra.
         	Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
	Để nâng cao hiệu quả thực hành thí nghiệm theo tinh thần của phương pháp BTNB thì cần có phòng thí nghiệm riêng và có tử đựng dụng cụ, vật liệu thí nghiệm nhưng do nhà trường hiện nay chưa có phòng thí nghiệm riêng nên tôi đã mạnh dạn tham mưu với nhà trường trang bị thêm cho mỗi lớp một tủ đựng đồ dùng dạy học cố định (kính lúp, tranh ảnh, mô hình, cân, bơm tay, kéo cắt dây...). Ngoài ra ra còn huy động từ học sinh sưu tầm thêm một số vật dụng thí nghiệm.
          Khi tiến hành thực hiện thí nghiệm, cần nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc này, tôi mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt đông.
	 Khi học sinh làm thí nghiệm thì tôi đã kiên trì, không vội vàng thúc dục học sinh hay hướng dẫn ngay khi học sinh làm sai mà cần động viên học sinh tiếp tục khám phá bằng nhiều phương án thí nghiệm khác nhau. Trong trường hợp cần thiết, mà thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì tôi chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm học sinh khác.
 	Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, tôi đã khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, tôi cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
         Chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý.
          Lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hành thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau đó ghi vào vở thí nghiệm. Phần ghi chép này, tôi để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp Bàn tay nặn bột. Đối với các thí nghiệm phức tạp thì tôi đã thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm.
Ví dụ : Khi dạy kiến thức: Cấu tạo bên trong của hạt. 
- Sau khi quan sát, tôi yêu cầu học sinh vẽ lại hình vẽ đã quan sát và ghi chú thích các bộ phận bên trong của hạt đậu.
- Nếu học sinh chưa chú thích đúng hình vẽ quan sát thì tôi không vội chỉnh sửa ngôn ngữ. Học sinh quan sát gì,chú thích gì thì đó là quyền của học sinh, tôi không chỉnh sửa. 
 	- Qua việc quan sát thì học sinh tự làm việc đó. 
 	- Sau khi cả lớp thực hiện xong quan sát hình vẽ, chú thích xong hình vẽ thì tôi cho học sinh quan sát thêm một bức tranh phóng to cấu tạo bên trong của hạt đậu có chú thích và phóng lên màn hình máy chiếu  hoặc cho học sinh quan sát hình vẽ trong sách giáo khoa.
	Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
          Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. Tôi tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. 
	Trước khi kết luận chung, tôi khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Tôi xin được tổng hợp tóm tắt Tiến trình dạy học theo 5 bước cũng như kĩ thuật dạy học của Phương pháp Bàn tay nặn bột theo bảng sau:
Các bước
Nhiệm vụ của học sinh (HS)
Nhiệm vụ của giáo viên (GV)
Bước 1:
Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Quan sát, suy nghĩ.
- GV chủ động đưa ra một tình huống mở có liên quan đến vấn đề khoa học đặt ra. 
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu
Bước 2:
 Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh
- Bộc lộ quan niệm ban đầu nêu những suy nghĩ từ đó hình thành câu hỏi, giả thuyết. ..bằng nhiều cách nói, viết, vẽ. 
 Đây là bước quan trọng đặc trưng của PP BTNB.
- GV cần: Khuyến khích HS nêu những suy nghĩ.bằng nhiều cách nói, viết, vẽ. 
- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ khác biệt.
- GV không nhất thiết phải chú ý tới các quan niệm đúng, cần phải chú trọng đến các quan niệm sai.
Bước 3: 
Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu, HS đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học.
- GV giúp học sinh đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học.
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, chính xác hoá từ vựng của học sinh.
b, Đề xuất phương án thực nghiệm
- Bắt đầu từ những vấn đề khoa học được xác định, HS xây dựng giả thuyết. 
- HS trình bày các ý tưởng của mình, đối chiếu nó với những bạn khác.
- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất của học sinh (không lặp lại).
- GV nhận xét chung và quyết định tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. 
 (Nếu HS chưa đề xuất được GV có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ thể. Chú ý làm rõ và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến).
Bước 4: 
Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
HS hình dung có thể kiểm chứng các giả thuyết bằng
thí nghiệm (Ưu tiên thí nghiệm trực tiếp trên vật thật). 
quan sát
điều tra
nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật liệu thí nghiệm, cách bố trí, và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay hình vẽ). 
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm sau đó mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm
- GV bao quát và nhắc nhở các nhóm chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai
- GV tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể suy nghĩ
- GV khẳng định lại các ý kiến về phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho học sinh
- HS kiểm chứng các giả thuyết của mình bằng một hoặc các phương pháp đã hình dung ở trên (thí nghiệm, quan sát, điều tra, nghiên cứu tài liệu).
- GV tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất.
- Thu nhận các kết quả và ghi chép lại để trình bày
- GV giúp HS phương pháp trình bày các kết quả.
Bước 5:
Kết luận và hợp thức hoá kiến thức
HS kiểm tra lại tính hợp lý của các giả thuyết mà mình đưa ra.
*Nếu giả thuyết sai: thì quay lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng: 
Thì kết luận và ghi nhận chúng.
- GV động viên HS và yêu cầu bắt đầu lại tiến trình nghiên cứu.
- GV giúp HS lựa chọn các lý luận và hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu hỏi dần dần được giải quyết, các giả thuyết dần dần được kiểm chứng tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chính xác một cách khoa học. 
 - GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu biểu tượng ban đầu.
3. Một số giáo án mà tôi đã thực hiện như sau:
Môn:  Khoa học – Lớp 5
Bài 15: GẠCH, NGÓI.(1 tiết)
Mục tiêu:
Sau bài học, em: 
- Xác định được một số tính chất và công dụng của gạch, ngói.
- Trình bày được sự cần thiết phải xóa bỏ các lò sản xuất gạch, ngói thủ công để bảo vệ môi trường.
Chuẩn bị:
- HS: Mỗi nhóm một viên gạch hoặc ngói khô, một chậu nước.
- GV: Máy tính, Ti vi.
 * Khởi động: 
1. Hội đồng tự quản (HĐTQ) cho cả lớp chơi trò chơi tự chọn.
2. GV giới thiệu và ghi tên bài – HS ghi tên bài vào vở.
 * Xác định mục tiêu bài học:
Việc 1: Cá nhân đọc thầm mục tiêu bài (2 lần).
Việc 2: Trao đổi mục tiêu bài trong nhóm.
Việc 3: Ban học tập tổ chức cho các bạn chia sẻ mục tiêu trước lớp.
 * Hình thành kiến thức:
HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN
HĐ 1: Quan sát và trả lời câu hỏi.
 - Quan sát hình 1 - hình 11 (tr 73, 74 - SHDH). 
 - Nói tên các loại gạch ngói có trong hình.
 - Nêu quy trình sản xuất gạch.
 Việc 1: Chia sẻ kết quả của mình với bạn. 
 Việc 2: Trao đổi và thống nhất ý kiến. 
* GV cho HS xem hình ảnh về quy trình sản xuất gạch, ngói.
 	HĐ 2: Thí nghiệm “Gạch, ngói có tính chất gì?”.
- Dự đoán kết quả xảy ra khi thả viên ngói (gạch) vào chậu nước.
- Tiến hành thí nghiệm: Thả viên ngói vào chậu nước.
- Quan sát hiện tượng xảy ra. Giải thích tại sao?
- Thống nhất kết quả và ghi vào vở thực hành.
- Đại diện các nhóm trình bày trước lớp.
- Các nhóm khác nhận xét, bổ sung.
*GV thả một miếng ngói từ trên cao xuống nền nhà. HS quan sát, trả lời:
- Khi thả miếng ngói xuống nền nhà thì hiện tượng gì xảy ra?
- Tại sao chúng bị vỡ?
- Vở ra nhiều miếng nhỏ.
- Vì chúng cứng nhưng giòn.
- GV chốt kiến thức về tính chất của gạch, ngói.
3. Đọc và trả lời câu hỏi.
- Đọc kĩ nội dung phần 3a, tr 74-75, SHDH .
 - Trả lời các câu hỏi sau và ghi vào vở thực hành.
- Gạch, ngói được làm từ vật liệu gì?
- Gạch, ngói có tính chất gì?
- Cần thay thế lò gạch thủ công bằng loại lò gạch nào? Vì sao?
Báo cáo với thầy/cô giáo kết quả những việc các em đã làm.
* GV cho HS xem một số hình ảnh về sử dụng gạch, ngói.
HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
 1: Trò chơi “Nhà khoa học nhỏ tuổi”
 - GV lần lượt cho HS chọn từ cần điền ở sau hoặc sau
 - Mỗi từ điền đúng, HS được thưởng một bông hoa màu đỏ.
 Lò gạch thủ công đã và đang gây tác động xấu đến môi trường. Việc sử dụng than, củi để đốt lò sẽ thải ra một lượng khí các-bô-níc và nhiều chất độc hại khác ảnh hưởng đến môi trường sống, sức khỏe con người, làm gia tăng nguy cơ phá hủy tầng ô zôn. Đó là một trong nhữn