Nâng cao hiệu quả trong giờ chính tả lớp hai

a thấy được những vấn đề thời sự cấp bách đòi hỏi phải nghiên cứu, hoặc góp phần giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu. Ví dụ quan sát có mục đích quá trình dạy học, có biên bản giờ học và các trích đoạn của chúng, các câu trả lời của học sinh theo câu hỏi, các chuyện kể của các em (có thể ghi chép, ghi âm, chụp ảnh) nghiên cứu các bài tập viết, bài chính tả, bài Tập làm văn của học sinh, phỏng vấn giáo viên và học sinh
	Theo mối quan hệ giữa đối tượng quan sát và người nghiên cứu thì có các dạng quan sát trực tiếp, gián tiếp, công khai, kín đáo. Theo dấu hiệu về thời gian thì có quan sát liên tục, gián đoạn.
	Quan sát gồm có mục đích, nội dung và tiêu chuẩn đánh giá cụ thể.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
	Việc nghiên cứu phải bám sát thực tiễn dạy và học Tiếng Việt. Nó phải biết đánh giá một cách có lý luận tình hình dạy học tiếng Việt ở nhà trường, biết lý giải những sáng kiến, kinh nghiệm dạy học một cách khoa học. Mục đích của việc nghiên cứu những kinh nghiệm của giáo viên là để tìm kiếm, khái quát hóa, đánh giá và phổ biến những cái mới và có giá trị này, những kinh nghiệm được sinh ra trong lao động sáng tạo hàng ngày của tầng lớp giáo viên tiên tiến. Đồng thời việc nghiên cứu này còn có mục đích xác định trình độ của giáo viên và học sinh mà khoa học phương pháp cần phải lấy làm chỗ dựa.
	Nghiên cứu kinh ngiệm cần được lý luận soi sáng thì mới gạt bỏ được những yếu tố ngẫu nhiên, đi sâu vào bản chất sự vật, hiện tượng, đạt được tới những kinh nghiệm có giá trị khoa học. Chỉ khi đó tổng kết kinh nghiệm mới thật sự là một phương pháp nghiên cứu khoa học.
6.3. Phương pháp thực nghiệm:
	Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất hiện nay trong phương pháp dạy học tiếng Việt. Đó là việc tạo nên những tác động sư phạm, từ đó xác định và đánh giá kết quả của những tác động đó. Đặc trưng của thực nghiệm là quá trình dạy học sẽ diễn ra dưới sự điều khiển của người nghiên cứu. Người nghiên cứu tổ chức một cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, tự giác thiết lập và thay đổi những điều kiện thực nghiệm khác cho phù hợp với ý đồ nghiên cứu của mình. Đặc trưng thứ hai làm cho thực nghiệm khác với phương pháp kinh nghiệm và quan sát là thực nghiệm tìm kiếm chân lý bằng con đường diễn dịch: đưa giả thuyết khoa học (dù chỉ mới ở những điểm chung nhất và giả thuyết này sẽ được phát triển và chính xác hơn trong quá trình thực nghiệm), sau đó tạo ra những điều kiện nhân tạo cho việc học tập của học sinh, những em này khác với những em khác ở chỗ là chúng là đối tượng của việc tiến hành thực nghiệm. Thực hiện được tiến hành trong một số lớp song song. Để so sánh, người ta lấy các lớp kiểm tra (hay còn gọi các lớp đối chứng), ở đó công việc phải được tiến hành một cách bình thường. Những tổ hợp khác nhau của các lớp thực nghiệm và kiểm tra sẽ được tiến hành như sau: thủ pháp cần kiểm chứng được vận dụng lần lượt theo thứ tự lúc thì ở trong lớp thực nghiệm, lúc thì ở lớp đối chứng. Nếu kết quả ứng dụng biện pháp cần kiểm chứng trên cả hai lần đều cao như nhau thì đó sẽ là sự bảo đảm cho tính hiệu quả của nó.
	Những nghiên cứu thực nghiệm được phân tích theo phạm vi, mục đích của nó : bắt đầu từ những thực nghiệm kiểm tra các thủ pháp giảng dạy đơn lẻ, cuối cùng là thực nghiệm kiểm tra cả một chương trình mới, bắt đầu có thể chỉ một trường rồi một huyện, một tỉnh và cuối cùng là những đo nghiệm đại diện trên phạm vi toàn quốc. Theo nhiệm vụ của mình, thực nghiệm được phân ra thành thực nghiệm để làm rõ tính vừa sức của phương pháp, nội dung dạy học nào đó và thực nghiệm để làm rõ tính vừa sức của nội dung,phương pháp, được đề xuất.
	Để đánh giá kết quả thực nghiệm, cần đề ra tiêu chí đánh giá. Những tiêu chí này cần phải chính xác, thống nhất đối với tất cả các trường hợp. Đây chính là việc xây dựng phép đo trong nghiên cứu giáo dục.
	Trong phương pháp dạy học tiếng Việt thường có các dạng thực nghiệm sau:
Thực nghiệm điều tra (còn gọi là thực nghiệm khởi điểm, thực nghiệm xác nhận) nhằm đo thực trạng vấn đề, chưa có tác động gì.
Thực nghiệm tìm kiếm, định hướng nhằm tìm tòi các quan niệm xuất phát, kiểm tra sơ bộ giả thuyết.
Thực nghiệm giảng dạy hay còn gọi là Thực nghiệm hình thành nhằm kiểm tra giả thuyết bằng thực tế dạy học Thực nghiệm.
6.4. Phương pháp quan sát tổng kết rút kinh nghiệm.
Phương pháp dạy “Chính tả nghe- viết” yêu cầu học sinh nghe từng từ, cụm từ do giáo viên đọc,vừa nghe vừa tái hiện lại hình thức chữ viết của các từ và cụm từ ấy. Việc đọc mẫu của giáo viên phải chuẩn xác, phải đúng với chính âm. Cạnh đó giáo viên cần phải đọc thong thả, rõ ràng, ngắt hơi hợp lí. Sau mỗi từ, cụm từ nên nhắc lại để học sinh dễ theo dõi. Tốc độ đọc phải phù hợp, tương ứng với tốc độ viết của học sinh.
Trước khi viết giáo viên đọc thong thả và diễn cản toàn bộ được chọn viết chính tả. Nhằm giúp học sinh có cái nhìn bao quát. Khi học sinh viết, giáo viên đọc từng từ- cụm từ trọn nghĩa. Như vậy, học sinh viết chính tả sẽ tránh được các lỗi do không hiểu. Sau khi viết xong, giáo viên cần đọc lại toàn bài viết để học sinh kiểm tra, soát lại bài viết của mình.
7. Giả thuyết khoa học
	- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh đạt tăng lên từ 10% trở lên thì kết quả đề tài mang tính khả thi và có kết quả tốt.
	- Sau khi thực hiện đề tài tỉ lệ học sinh đạt tăng lên dưới 5% thì kết quả đề tài không khả thi và kết quả thấp.
8. Cấu trúc của đề tài
A. Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng nghiên cứu
5. Phạm vi nghiên cứu
6. Phương pháp thực hiện
7. Giả thuyết khoa học
8. Cấu trúc của đề tài
B. Phần nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận, thực tiễn
I. Cơ sở lý luận
1. Cơ sở lý luận:
2. Cơ sở ngôn ngữ học:
3. Một số nguyên tắc dạy chính tả 
II. Cơ sở thực tiễn:
1. Quan điểm của giáo viên về dạy phân môn chính tả:
2. Cách tiến hành dạy phân môn Tập làm văn
3. Những phương pháp giáo viên thường sử dụng trong giờ dạy chính tả
4. Đánh giá kết quả giờ dạy
5. Kết luận
Chương II: Cơ sở nghiên cứu
I. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong giờ dạy chính tả
1. Công tác chuẩn bị của giáo viên
2. Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy phân môn Chính tả
II. Đề xuất, điều chỉnh nội dung và phương hướng dạy các bài chính tả (nghe-viết).
Chương III: Thực nghiệm dạy học
I. Mô tả giờ dạy
II. Giáo án thực nghiệm
III. Kết quả giờ dạy
C. Phần kết luận
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN, THỰC TIỄN
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Cơ sở lý luận:
Chính tả là môn học mang tính tổng hợp. Do đó việc dạy Chính tả dựa trên kết quả nghiên cứu của nhiều môn khoa học. Trong các cơ sở đó, đối với việc dạy Chính tả ở Tiểu học, quan trọng nhất là các hiểu biết về phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, lí thuyết hoạt động lời nói, ngôn ngữ học, lý luận văn học . Phần đại cương về phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ đã được trình bày. Trong mục này, chúng ta nghiên cứu lý thuyết hoạt động lời nói, trí thức về lý luận văn học (các tri thức về loại thể và tác phẩm văn học), ngôn ngữ học (các tri thức về đặc điểm các dạng lời nói, ngữ pháp văn bản) và sự vận dụng chúng vào việc dạy Chính tả.
* Mục đích dạy chính tả là hình thành cho học sinh năng lực viết thành thạo, thuần thục chữ viết Tiếng Việt theo các chuẩn chính tả . Nghĩa là giúp học sinh hình thành các kĩ xảo chính tả. Khái niệm trong tâm lí học được hiểu là “những yếu tố tự động hóa của hoạt động có ý thức, được tạo ra trong quá trình thực hiện hoạt động đó”
Hình thành cho học sinh kĩ xảo chính tả nghĩa là giúp học sinh viết đúng chính tả một cách tự động hóa, không cần phải trực tiếp nhớ tới các quy tắc chính tả, không cần tham gia đến ý chí. Để đạt được điều này, có thể tiến hành theo hai cách:
* Cách có ý thức: 
- Chủ trương cần phải bắt đầu từ việc nhận thức các quy tắc, các mẹo luật chính tả. Trên cơ sở đó, tiến hành luyện tập và từng bước đạt tới các kĩ xảo chính tả. Việc hình thành các kĩ xảo bằng con đường có ý thức sẽ tiết kiệm được thời gian, công sức. Đó là con đường ngắn nhất và có hiểu quả cao.
* Cách không có ý thức: 
Chủ trương dạy chính tả không cần biết đến sự tồn tại của các quy tắc chính tả, không cần hiểu mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ viết, những cơ sở từ vựng và ngữ pháp của chính tả mà chỉ đơn thuần là việc viết đúng từng trường hợp, từng từ cụ thể. Cách dạy học này tốn nhiều thì giờ, công sức mà không thúc đẩy sự phát triển của tư duy, chỉ củng cố trí nhớ máy móc ở một mức độ nhất định.
Đối với học sinh tiểu học cần vận dụng cả hai cách nói trên. Trong đó cách không có ý thức chủ yếu được sử dụng ở các lớp đầu cấp, còn cách có ý thức cần được sử dụng thích hợp ở các lớp cuối cấp.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu vấn đề dạy học chính tả lại có xu hướng khẳng định trong các cách học, cách “ nhớ từng chữ một”(cách không có ý thức) được coi là giải pháp hữu hiệu hơn cả, hợp lí hơn cả nhất là đối với học sinh tiểu học (Bởi vì độ tuổi học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ máy móc khá tốt, khả năng học thuộc khá nhanh). Tác giả Phan Ngọc trong cuốn “Chữa lỗi chính tả cho học sinh” cũng nhận xét “Nói chung, phần lớn những người viết chính tả đúng hiện nay dựa vào cách nhớ từng từ một. Theo cách này, học sinh chỉ cần tập trung nhớ mặt chữ với những từ dễ viết sai. Những từ viết sai này chiếm tỉ lệ không nhiều, do đó học sinh có thể ghi nhớ được. Theo thống kê của một số tác giả, trong số 319 từ, những từ mà học sinh thuộc địa bàn Hà Nội có thể viết sai chỉ có thể là 67 từ. Với một cách tính toán khác của các nhà nghiên cứu số từ mà học sinh Hà Nội có thể viết sai chỉ còn là 19 từ. Nếu việc dạy học chính tả ở trường Tiểu học chỉ tập trung vào các “trọng điểm chính tả” này mà tránh sự dàn trải, tản mạn như hiện nay thì chất lượng và hiệu quả dạy học chính tả sẽ được nâng cao.
2. Cơ sở ngôn ngữ học:
* Về cơ bản, chính tả Tiếng Việt là chính tả ngữ âm. Nghĩa là mỗi âm vị được ghi bằng một con chữ. Nói cách khác, giữa cách đọc và cách viết thống nhất với nhau. Đọc như thế nào viết như thế ấy. Trong giờ chính tả, học sinh sẽ xác định được cách viết đúng (đúng chính tả) bằng việc tiếp nhận chính xác âm thanh của lời nói. Ví dụ : Hình thức chính tả nghe-viết. Cơ chế của cách viết đúng là xác lập được mối liên hệ giữa âm thanh và chữ viết.
- Giữa đọc và viết, giữa tập đọc và viết chính tả (chính tả nghe- viết) có mối quan hệ mật thiết với nhau nhưng lại có quy trình hoạt động trái ngược nhau. Nếu tập đọc là sự chuyển hóa văn bản viết thành âm thanh thì chính tả lại là sự chuyển hóa văn bản dưới dạng âm thanh thành văn bản viết. Tập đọc có cơ sở chuẩn mực là chính âm còn tập viết (viết chính tả) có cơ sở là chính tự (chính tự là là sự biểu hiện của quy tắc chính tả ở một đơn vị (từ) một từ được xét về mặt chính tả được gọi là một chính tự).
Nói rằng chính tả Tiếng Việt là chính tả ngữ âm học, giữa cách đọc và cách viết thống nhất với nhau là nói về nguyên tắc chung còn trong thực tế, sự hiểu biết của mối quan hệ giữa đọc và viết khá phong phú, đa dạng. Cụ thể, chính tả Tiếng Việt không dựa vào cách phát âm thực tế của một phương ngữ thực nhất định nào. Cách phát âm thực tế của các phương ngữ đều có những sự sai lệch so với chính âm . Cho nên, không thể thực hiện phương châm “nghe như thế nào viết như thế ấy” được. Ví dụ: không thể viết là “bo vang”, “Ba Vi” như cách phát âm của các phương ngữ vùng Sơn Tây; “suy nghỉ, sạch sẻ” ở vùng Thanh Hóa; “bắc bẻ, Buông Mê Thuộc” ở trong phương ngữ Nam bộ
- Chính tả Tiếng Việt là chính tả ngữ âm học. Nhưng trong thực tế, muốn viết đúng chính tả thì việc nắm nghĩa của từ rất quan trọng. Hiểu nghĩa của từ là một trong những cơ sở giúp người học viết đúng chính tả. Ví dụ: Nếu giáo viên đọc một từ có hình thức ngữ âm là “za” thì học sinh có thể lúng túng trong việc xác định hình thức chữ viết của từ này. Nhưng nếu đọc “gia đình” hoặc “da thịt” hay “ra vào” (đọc trọn vẹn từ, mỗi từ gắn với một nghĩa xác định) thì học sinh dễ dàng viết đúng chính tả. Vì vậy có thể hiểu rằng chính tả tiếng Việt còn là loại chính tả ngữ nghĩa. Đây là một đặc trưng quan trọng về phương diện ngôn ngữ của chính tả Tiếng Việt mà khi dạy chính tả giáo viên cần chú ý.
3. Một số nguyên tắc dạy chính tả 
a. Nguyên tắc dạy chính tả theo khu vực.
- Nguyên tắc dạy chính tả theo khu vực nghĩa là nội dung giảng dạy về chính tả phải sát hợp với phương ngữ.
 + Phương ngữ Bắc bộ: Chưa phát âm phân biệt rõ các cặp phụ âm đầu s/x; r/d và một số cặp khuôn vần như: ưu/iu, ươu/iêu
 + Phương ngữ Nam bộ : Có hiện tượng đồng nhất hóa hai phụ âm đầu /v/ và /z/ khi phát âm. Cũng tương tự, đồng nhất hóa hai cặp phụ âm cuối /n/ , /ng/ và /t/ , / k/  có một số trọng điểm chính tả riêng.
b. Nguyên tắc kết hợp chính tả có ý thức và chính tả không có ý thức.
- Phương pháp không có ý thức còn phát huy tác dụng khi giáo viên hướng dẫn học sinh ghi nhớ các hiện tượng chính tả có tính chất võ đoản, không gắn với một quy luật, quy tắc nào, như: viết phân biệt d/gi, ch/tr, l/n các mẹo chính tả, giúp học sinh ghi nhớ các viết một cách khái quát, có hệ thống. Ví dụ:
 + khi đứng trước các nguyên âm: i, iê, ê, e:
âm “cờ” viết là k
âm “gờ” viết là gh
âm “ngờ” viết là ngh
 + khi đứng trước các nguyên âm còn lại:
âm “cờ” viết là c
âm “gờ” viết là g
âm “ngờ” viết là ng
c. Nguyên tắc phối hợp giữa phương pháp tích cực (xây dựng cái đúng, loại bỏ cái sai).
- Phương pháp tích cực(cung cấp cho học sinh các quy tắc chính tả , hướng dẫn học sinh thực hành luyện tập nhằm hình thành các kĩ xảo chính tả)
- Phương pháp tiêu cực ( tức là đưa ra những trường hợp viết sai chính tả, hướng dẫn học sinh phát hiện sửa chữa , rồi từ đó học sinh đi đến cái đúng).
Ví dụ: quyét sạch, qoanh co, khúc khỷu, ngoằn ngèo
+ Lỗi chính tả do viết theo lỗi phát âm địa phương hoặc do không nắm vững chính âm. Lỗi này mỗi địa phướng sai mỗi khác. Có vùng viết d thành r, có vùng viết l thành n
Phương pháp tiêu cực giúp học sinh phát hiện óc phân tích, xét đoán, đồng thời kiểm tra, củng cố được kiến thức về chính tả của học sinh.
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN:
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã tiến hành điều tra tìm hiểu Trường Tiểu học Minh Diệu A.
Trường Tiểu học Minh Diệu A thuộc xã Minh Diệu, huyện Hòa Bình, tỉnh Bạc Liêu.
Trường có tất cả 17 lớp, có 493 học sinh. Với 33 cán bộ- nhân viên được đào tạo qua các hệ sau:
Tốt nghiệp cử nhân tiểu học: 12 giáo viên.
Đang theo học lớp cử nhân: 7 giáo viên.
Cao đẳng tiểu học: 10 giáo viên.
Trung học sư phạm: 2 giáo viên.
Sơ cấp: 1 giáo viên.
Chất lượng năm học qua là:
*Học lực:
	+ Trên chuẩn: 28%.
	+ Đạt chuẩn: 70%.
	+ Chưa đạt: 2%.
*Hạnh kiểm:
	+ Thực hiện đầy đủ: 100%.
Trên đây là những thuận lợi nhưng song song bên cạnh đó còn một số khó khăn, hạn chế sau:
Đa số nhân dân sống bằng nghề nông, cuộc sống eo hẹp, vất vả quanh năm quanh quẩn với ruộng đồng và điều kiện đi lại gặp nhiều khó khăn. Trường thuộc vùng sâu, vùng xa. Mạng lưới sông ngòi chằng chịt, trình độ đân trí thấp, việc quan tâm, chăm sóc, nhắc nhở học sinh còn nhiều hạn chế.
Qua quá trình tìm hiểu, điều tra thực tiễn hiện trạng giảng dạy giờ chính tả nói chung ở Tiểu học và lớp 2 nói riêng, bằng các hình thức, phương pháp khác nhau: dự giờ, bài tập, phương pháp phỏng vấn, quan sát tôi đã thu được các vấn đề cần lưu ý sau:
1. Quan điểm của giáo viên về dạy phân môn chính tả:
Nhìn chung giáo viên Tiểu học đều coi trọng giờ dạy phân môn Chính tả. Nhưng qua thực tế điều tra cho thấy tất cả đối tượng giáo viên và học sinh còn hạn chế trong việc rèn luyện kĩ năng đọc- nghe- viết. Giáo viên do trình độ không đồng đều, khả năng vận dụng phương pháp mới chưa cao.
Thông thường khi dạy bài chính tả giáo viên thường có thói quen cho học sinh đọc bài chọn để viết mà không hướng dẫn học sinh tìm từ khó, tiếng khó trong bài viết để khắc sâu những quy tắc chính tả.
2. Cách tiến hành dạy phân môn chính tả
	Qua tìm hiểu thực tiễn giáo viên dạy các lớp đều dựa vào các yêu cầu của sách giáo khoa và từng bài cụ thể mà tiến hành dạy theo trình tự các yêu cầu có sẵn.
3. Những phương pháp giáo viên thường sử dụng trong giờ dạy chính tả:
Hiện nay, ở trường Tiểu học đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học tiến bộ như: phương pháp vấn đáp, phương pháp gợi mở, phương pháp trực quan, phương pháp luyện tập, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai (đóng vai), Mặc dù phương pháp đã có nhiều cải tiến nhưng nhìn chung giáo viên chưa phối hợp nhịp nhàng các phương pháp trong giảng dạy, còn bám vào sách giáo khoa nhiều và sử dụng một cách máy móc, chưa phát huy được tính tích cực của học sinh trong giờ học Chính tả.
Một số phương pháp thường dùng trong giờ dạy Chính tả:
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp giảng giải
- Phương pháp thực hành 
- Phương pháp hổ trợ
Mặc dù phương pháp đã có nhiều cải tiến nhưng nhìn chung giáo viên chưa phối hợp nhịp nhàng các phương pháp trong giảng dạy, còn bám vào Sách giáo viên nhiều và chưa sử dụng phương pháp máy móc, cơ giới, chưa phát triển được tính tích cực trong giờ học chính tả.
Tóm lại để đạt được hiệu quả cao trong giờ dạy thì ta cần phải sử dụng phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp dạy học và phương pháp đó được gọi là phương pháp tích cực hoạt động hóa học tập của học sinh.
4. Đánh giá kết quả giờ dạy:
	Qua tìm hiểu và dự giờ ở các lớp nói chung và lớp 2 nói riêng, nhìn chung việc dạy Chính tả được dạy theo trình tự sau:
1. Ổn định tổ chức:
Nhằm giúp học sinh chú ý vào giờ học. Có thể ổn dịnh bằng việc kiểm tra sĩ số ( nếu là tiết học đầu giờ hoặc tiết học thứ tư) hoặc hát ngắn.
2.Kiểm tra bài cũ:
Tùy theo nội dung bài mà giáo viên nêu câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời hoặc học sinh chữa bài tập tiết trước,giáo viên trả bài chính tả tiết trước
3.Bài mới:
Giới thiệu bài: Từng tiết dạy mà giáo viên giới thiệu bài phù hợp với nội dung dạy, có khi đi thẳng vào vấn đề.
Hướng dẫn: Giáo viên dựa vào yêu cầu của sách giáo khoa mà tiến hành tiết dạy theo trình tự đã có sẵn.
4.Củng cố:
Giáo viên nhận xét chung giờ học, nhắc nhở lại nội dung giờ đã học.
5.Dặn dò – Nhận xét:
Dặn dò học sinh chuẩn bị bài tiết sau.
Nhận xét tiết học (ưu – khuyết điểm).
5. Kết luận:
	Qua thời gian tiến hành tìm hiểu, điều tra thực tiễn, tôi rút ra được một số kết luận sau:
Giờ Chính tả có vị trí rất quan trọng ở Tiểu học vì nó tập hợp hầu hết 4 kĩ năng học tiếng Việt là nghe, nói, đọc, viết.
Trong giờ Chính tả , giáo viên cần sử dụng và phải phối hợp nhịp nhàng các phương pháp, để gây hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính sáng tạo cho học sinh
CHƯƠNG II: CƠ SỞ NGHIÊN CỨU
I. MỘTSỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TRONG GIỜ CHÍNH TẢ LỚP HAI:
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học. Tôi nhận thấy thực tế dạy học chưa đáp ứng đủ yêu cầu dạy học chính tả ở Tiểu học. Cần phải đổi mới phương pháp dạy học để góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Tiểu học, phát triển năng lực, sở trường của học sinh, rèn luyện học sinh trở thành người lao động chủ động. Vì thế để khắc phục những hạn chế, phát hiện những ưu điểm, tôi xin đưa ra một số biện pháp với mong muốn là có thể nâng cao hiệu quả của tiết chính tả.
1. Công tác chuẩn bị của giáo viên 
a. Rèn luyện kĩ năng nghe và tái hiện lại hình thức chữ viết, yêu cầu học sinh viết lại đủ số âm tiết đã nghe, viết đúng và nhanh theo tốc độ quy định. Từ đây việc đọc mẫu của giáo viên phải chuẩn xác, phải đúng với chính âm. Cạnh đó, giáo viên nên đọc thong thả, rõ ràng, ngắt hơi hợp lí sau mỗi cụm từ, mỗi câu. Tốc độ đọc phải phù hợp, tương ứng với tốc độ viết của học sinh. 
b. Giáo viên phải hướng dẫn việc nghe của học sinh phải gắn với việc hiểu nội dung của từ, cụm từ. Vì vậy, ngoài những hiểu biết về quy tắc chính tả học sinh còn phải hiểu nghĩa của từ, cụm từ.
2. Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy phân môn Chính tả:
Giáo viên cần sử dụng nhiều phương pháp một cách nhịp nhàng để hỗ trợ cho việc giảng dạy đạt kết quả. Không phương pháp nào là vạn năng, mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu của nó. Giáo viên cần nắm vững đặc điểm yêu cầu của từng phương pháp một cách linh hoạt. Sử dụng nhiều phương pháp làm cho lớp học thêm sinh động, học sinh tiếp thu bài một cách dễ dàng, nhanh chóng và khắc sâu kiến thức.
II. ĐỀ XUẤT VÀ ĐIỀU CHỈNH