Mô đun 18 - Phương pháp dạy học tích cực

học
 Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau.
 Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân.
 Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần.Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.
 	 Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
 c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
 Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập.
 Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.
 	 Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập của người học
 	 Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường...ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
	 Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
 	 Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy...Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
 	 Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
 	 Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
 	 Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
 	 Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường.
	 Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình...
	 Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
 Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
 Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
 Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
Nội dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương pháp
Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
II. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC:
1. Phương pháp gợi mở - vấn đáp
2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
4. Phương pháp trực quan
5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy
7. Phương pháp dạy học trò chơi
III. SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC : 
1. Phương pháp gợi mở - vấn đáp
a. Bản chất
- Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định.
- Giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để tìm ra kiến thức mới
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
+ Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã 
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
+ Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. 
+ Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được 
sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính 
quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáoviên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Quy trình thực hiện
- Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài học. Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu hỏi phụ để gợi ý cho HS
- Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh
- Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng
c. Một số lưu ý
- Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát yêu cầu đề bài
- Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng
- Cùng một nội dung, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi
2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a. Khái niệm
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. 
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
 Trạng thái xuất phát: không mong muốn
 Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
 Sự cản trở 
- Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề:
+ Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). 
+ DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. 
b. Một số lưu ý
- Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại. 
- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình.
Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ
3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a. Khái niệm
 Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. 
 Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. 
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : 
* Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức 
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ 
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
* Làm việc theo nhóm 
- Phân công trong nhóm 
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm 
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm 
* Tổng kết trước lớp 
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả 
- Thảo luận chung 
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài 
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. 
b. Quy trình thực hiện
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
 - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
 - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
4. Phương pháp trực quan
a. Quy trình thực hiện 
- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuậtNêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh
- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải. 
b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:
- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. 
- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. 
- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.
- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. 
- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan. 
- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.
c. Ví dụ minh họa
- Khi dạy một bài học nào đó GV sử dụng sơ đồ sau để học sinh quan sát và tóm tắt .
5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành
a. Bản chất
- Luyện tập, thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập và thực hành, hướng đến việc vận dụng tri thức linh hoạt và hiệu quả.
b. Quy trình thực hiện
- Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành
- Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành
- Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ
- Thực hành đa dạng
c. Ví dụ minh họa
 Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng lập luận cho học sinh
	a1. Dạng 1: Xác định luận điểm, luận cứ, phương pháp lập luận trong một đoạn văn, bài văn
	GV có thể cho HS xác định hệ thống luận điểm, luận cứ, phương pháp lập luận trong nhiều đoạn văn, bài văn khác nhau
	a2. Dạng 2: Từ một số câu văn cho sẵn viết thành một đoạn văn có luận điểm, luận cứ hợp lí, theo một phương pháp lập luận được yêu cầu
	a3. Dạng 3: Sửa lỗi lập luận trong các đoạn văn cho sẵn
	Ở dạng bài tập này, GV đưa ra các đoạn văn mà trong đó lí lẽ không logic, lập luận chưa thuyết phục để HS sửa lỗi. Với dạng bài tập này, chúng tôi thường lấy từ các bài làm của HS. Điều này sẽ giúp các em nhận rõ những hạn chế, khuyết điểm trong bài làm của mình để rút kinh nghiệm trong các bài viết tiếp theo. 
6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy
a. Khái niệm
	Theo Tony Buzan, người đầu tiên tìm hiểu và sáng tạo ra bản đồ tư duy thì bản đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, bản đồ tư duy khiến tư duy con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng của con người sẽ phát triển.
b. Phương thức tạo lập
	- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang)
	+ Người vẽ sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể thay thế cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình. Sau đó có thể bổ sung từ ngữ