Đề tài Áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào một số tiết học trong chương trình hóa học 8

iáo viên có dạy hết kiến thức trong bài hay không; giáo viên có sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hay không; giáo viên tiến hành thí nghiệm có thành công không; giáo viên sử dụng các phương tiện dạy học có thành thạo hay không... mà chưa chú ý nhiều đến hiệu quả hoạt động nhận thức cho học sinh. Vì vậy, giáo viên thường rất dè dặt khi áp dụng phương pháp dạy học mới, khi mà ở đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt động nên nhiều khi không thể chủ động hoàn toàn về mặt thời gian. Trong quá trình học sinh hoạt động, thường có nhiều diễn biến bất ngờ mà giáo viên có thể không lường trước được dẫn đến có thể không hoàn thành tất cả các khâu trong một tiết học và vì thế mà giờ dạy lại không được đánh giá cao.
	Trong các lớp học hiện nay, bàn ghế được bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm. Trong khi đó, trường học chưa có phòng học học bộ môn và phòng thí nghiệm để thuận lợi cho việc giảng dạy các bộ môn Hóa học.
	Trang thiết bị nói chung trong các lớp học chưa đầy đủ phục vụ cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, nhất là còn thiếu các phương tiện hỗ trợ hoạt động báo cáo, thảo luận của học sinh như máy tính, projector, máy chiếu vật thể, máy chiếu bản trong, flip chart... Dụng cụ thí nghiệm còn chưa đồng bộ và thiếu chính xác. Nguồn tài liệu bổ trợ cho hoạt động tìm tòi - khám phá của học sinh còn hạn chế.
	Mặt khác, số học sinh trên một lớp quá đông nên việc tổ chức học tập theo nhóm rất khó khăn. Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại, điều tra tế cho học sinh.
Mức độ yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của học sinh đơn giản. Nhưng để thực hiện đúng phương pháp BTNB một cách đại trà thì yêu cầu đối với học sinh sẽ lớn hơn, học sinh phải biết vận dụng linh hoạt kiến thức vào quá trình tiến hành thực nghiệm tìm tòi, làm thí nghiệm thành thạo, biết tổng kết được kiến thức qua thực nghiệm. 
	Đa số học sinh chưa có phương pháp học tập bộ môn, đặc biệt là kĩ năng tiến hành thí nghiệm. Học sinh chưa biết hoạt động nhóm một cách có hiệu quả, chưa biết tự lấy dụng cụ, chất cần thiết, lắp dụng cụ. Chỉ một vài thành viên trong lớp có kĩ năng nói, trình bày được một cách lưu loát ý kiến của mình. Đa số khi hoạt động nhóm chỉ một học sinh làm thư kí viết, một học sinh trưởng nhóm phát biểu ý kiến cho cả nhóm trong hầu hết tất cả các tiết học. Vậy là hầu hết các học sinh khác không được rèn luyện kĩ năng nói và viết, lâu ngày sẽ dẫn đến tính ỷ lại công việc của nhóm cho trưởng nhóm.
Qua khảo sát 86 học sinh lớp 8a2 và 8a3 khi dạy theo phương pháp cũ: bằng kiểm tra kiến thức thu được của một chủ đề sau 1 tháng học chủ đề đó:
Lớp
Học sinh hiểu bài sâu
Học sinh hiểu bài
Học sinh hơi hiểu bài
Hoc sinh chưa hiểu bài
Số lượng
%
Số lượng
%
Số lượng
%
Số lượng
%
8a2
6
13,6
10
22,7
12
27,3
15
36,4
8a3
2
4,8
12
28,6
11
26,2
17
40,4
Áp dụng phương pháp BTNB vào bài cụ thể
Các bước của tiến trình dạy học
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các giáo viên với mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các môn khoa học. Đây là một định hướng hành động chứ không phải là định nghĩa một phương pháp khoa học hay một tiến trình cứng nhắc đi từ vấn đề đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức. Việc vận dụng tiến trình đó theo một phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt giữa các pha, tùy theo chủ đề nghiên cứu, là điều thực sự cần thiết. Nói cách khác, mỗi pha được xác định như là yếu tố cần thiết để đảm bảo rằng quá trình khám phá của học sinh được thông suốt về mặt tư duy.
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.
	Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề trong một số tiết học hóa học 8:
Tiết 3: Chất
Giáo viên cho học sinh quan sát thông tin trên chai nước khoáng, ống nước cất và cốc nước máy.
Giáo viên đặt câu hỏi: Theo em đâu là chất tinh khiết, đâu là hỗn hợp? Nước sinh hoạt là chất tinh khiết hay hỗn hợp? Vì sao?
Tiết 17: Sự biến đổi chất
Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng và các chất tạo thành là chất ban đầu hay chất khác khi: để cục nước đá ngoài không khí, cốc nước sôi có miếng kính đậy ở miệng, cho cục vôi sống vào chậu nước, cho đường vào nước, đun nóng đường, cho đồng viên vào trong axit sunfuric đặc rồi đun nóng.
Tiết 19: Phản ứng hóa học
Giáo viên nêu lại tình huống đã giải quyết ở bài trước: Khi cho đồng vào axit sunfuric đặc (chưa thấy hiện tượng), rồi đun nóng (dung dịch không màu chuyển sang màu xanh, có khí mùi hắc thoát ra, đã xảy ra phản ứng hóa học).
Giáo viên đặt câu hỏi: Theo em khi nào phản ứng hóa học xảy ra? Dựa vào đâu để biết có phản ứng hóa học xảy ra?
Tiết 21: Định luật bảo toàn khối lượng
Giáo viên treo tranh: sơ đồ tượng trưng cho phản ứng hóa học giữa hidro và oxi
Yêu cầu học sinh quan sát và trả lời câu hỏi
Số nguyên tử oxi và số nguyên tử hidro trước và sau phản ứng có thay đổi không?
Khối lượng của các nguyên tử trước và sau phản ứng có thay đổi không?
Tiết 29: Tỉ khối chất khí
Giáo viên: Yêu cầu học sinh dự đoán hiện tượng khi giáo viên buông tay cầm hai quả bóng giống nhau, một quả được bơm khí hidro, quả còn lại được bơm khí cacbonic.
Giáo viên gọi một vài học sinh nêu dự đoán của minh sau đó giáo viên thả tay giữ bóng ra để học sinh quan sát hiện tượng.
Giáo viên đặt câu hỏi:
Tại sao quả bóng bơm khí hidro bay được còn quả bóng bơm khí cacbonic thì không?
Làm thế nào để biết được quả bóng bơm khí nào bay, quả bóng bơm khí nào không bay?
Tiết 37 – 38: Tính chất của oxi
Giáo viên cho học sinh quan sát lọ chứa khí oxi và đặt câu hỏi:
Dựa vào kiếm thức thực tế là oxi có nhiều trong không khí và quan sát lọ chứa oxi em có nhận xét gì về trạng thái, màu sắc, mùi vị của oxi?
Oxi có khả năng phản ứng với những chất nào?
Tiết 41: Điều chế oxi – phản ứng phân hủy
Giáo viên: Trong học tập môn hóa học khi làm thí nghiệm nhiều trường hợp cần có khí oxi nguyên chất.
Trong phòng thí nghiệm có thể điều chế và thu khí oxi nguyên chất không?
Có thể điều chế oxi bằng chất nào và bằng cách nào?
Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của học sinh là pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu cầu học sinh trình bày quan niệm ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của học sinh như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
Ví dụ: Trong bài “Chất”
GV yêu cầu HS mô tả bằng lời những hiểu biết ban đầu của mình vào vở thí nghiệm về chất tinh khiết, hỗn hợp.
-GV: yêu cầu HS trình bày quan điểm của các em về vấn đề trên (GV cho HS làm việc theo nhóm)
- HS: Có thể nêu ra các ý kiến khác nhau về chất tinh khiết và hỗn hợp như: nước khoáng là hỗn hợp nước có hòa tan các chất khoáng rắn, nước sinh hoạt hằng ngày là hỗn hợp do có hòa tan một số chất vi lƣợng nhƣ Fe, Mg, Ca, bụi bẩn, 
Từ những ý kiến ban đầu của HS do các nhóm đề xuất, GV tập hợp thành các nhóm biểu tượng ban đầu rồi hướng dẫn HS so sánh sự giống nhau và khác nhau của các ý kiến trên, sau đó giúp các em đề xuất các câu hỏi liên quan đến nội dung kiến thức tìm hiểu về chất tinh khiết và hỗn hợp.
HS: Dưới sự hướng dẫn của GV, có thể nêu ra các câu hỏi liên quan như: 
+ Tại sao không dùng nước cất để uống mà lại uống nước khoáng ? 
Hay nước cất và nước khoáng thì uống nước nào tốt hơn? 
+ Nước muối, nước đường có thành phần chính là những chất nào?
+ Tạo ra hỗn hợp bằng cách nào?
+ Làm thế nào để có nƣớc đường, nước muối ? 
+ Làm thế nào để tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp?
- GV: Tập hợp các câu hỏi của các nhóm (chỉnh sửa và nhóm các câu hỏi 
phù hợp với nội dung tìm hiểu về chất tinh khiết và hỗn hợp, tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp).
	Ví dụ: Trong bài “Tính chất của oxi”
GV yêu cầu HS mô tả bằng lời những hiểu biết ban đầu của mình vào vở thí nghiệm về trạng thái, màu sắc và tính chất của oxi.
GV: yêu cầu HS trình bày quan điểm của các em về vấn đề trên (GV có thể cho HS làm việc theo nhóm)
HS: có thể nêu ra các ý kiến khác nhau về trạng thái, màu sắc và tính chất của oxi
Từ nhứng ý kiến ban đầu của HS do các nhóm đề xuất, GV tập hợp thành các nhóm biểu tượng ban đầu rồi hướng dẫn HS so sánh sự giống nhau và khác nhau của các ý kiến trên, sau đó giúp các em đề xuất các câu hỏi liên quan đến nội
dung kiến thức tìm hiểu về trạng thái, màu sắc và tính chất của oxi .
HS: Dưới sự hướng dẫn của GV, có thể nêu ra các câu hỏi liên quan như: 
+ Oxi có tan trong nước không?
+ Tại sao cá sống được ở dƣới nước?
+ Trong tự nhiên có quá trình phản ứng nào có sự tham gia của oxi? v.v
GV: tập hợp các câu hỏi của các nhóm (chỉnh sửa và nhóm các câu hỏi phù hợp với nội dung tìm hiểu về trạng thái, màu sắc và tính chất của oxi), ví dụ:
+ Tạo sao các ngƣời thợ lặn lại phải mang theo bình oxi để thở?
+ Khí oxi nặng hay nhẹ hơn không khí?
+ Tại sao thức ăn để lâu ngày lại bị ôi thiu? 
+ Tại sao đồ dùng bằng sắt, bằng đồng để lâu ngày ngoài không khí lại bị gỉ? 
v.v
Giáo viên cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp học sinh so sánh, từ đó giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bước khá khó khăn vì giáo viên cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn.
Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
	Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệuTùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà học sinh có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh. Trường hợp học sinh đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên nhận xét.Sau khi học sinh đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ.
	Ví dụ bài “Sự biến đổi chất”
GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất thí nghiệm nghiên cứu để tìm hiểu các 
kiến thức về sự biến đổi chất, HS có thể đề xuất nhiều cách khác nhau, GV nên chọn cách thí nghiệm, quan sát và nghiên cứu tài liệu như sau:
-GV đưa cho mỗi nhóm HS: Cốc nước nóng, cục nước đá, tấm thủy tinh, đèn cồn, ống nghiệm, đĩa thủy tinh, chậu thủy tinh, miếng kính, nam châm, đường, vôi sống, bột sắt, bột lưu huỳnh (trộn bột sắt và bột lưu huỳnh theo tỷ lệ 56:32 về khối lượng).
GV yêu cầu mỗi nhóm đề xuất cách tiến hành thí nghiệm và quan sát hiện tượng (HS có thể tham khảo sách giáo khoa).
	Ví dụ bài “Tỉ khối chất khí”
GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất thí nghiệm nghiên cứu để tìm hiểu các 
kiến thức về tỉ khối của chất khí, HS có thể đề xuất nhiều cách khác nhau, GV nên chọn cách thí nghiệm, quan sát và nghiên cứu tài liệu như sau:
GV đưa cho mỗi nhóm HS: Ống nghiệm đựng đầy nước và có nút đậy, chậu thủy tinh, nước, que đóm, quả bóng bay chƣa bơm khí (GV có thể gợi ý thêm 
kiến thức nếu HS chƣa biết. Ví dụ: tàn que đóm còn đỏ sẽ bốc cháy khi gặp luồngkhí oxi...). 
GV yêu cầu mỗi nhóm đề xuất cách tiến hành thí nghiệm và quan sát hiện tượng (HS có thể tham khảo sách giáo khoa).
Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để học sinh tiến hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó giáo viên mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn học sinh sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi lệnh thực hiện của giáo viên được ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức. Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, giáo viên nên dừng lại để học sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành. Phần ghi chép này giáo viên để học sinh ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu sẵn để học sinh điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau
Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm hoặc học sinh nào làm sai theo yêu cầu thì giáo viên chỉ nhắc nhỏ 
trong nhóm đó hoặc với riêng học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung 
cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của 
các nhóm học sinh khác. Giáo viên chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các 
thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu được kết quả thí nghiệm như ý.
	Ví dụ: Trong bài “Sự biến đổi chât”
GV lưu ý cung cấp đồ dùng thí nghiệm, yêu cầu HS nghiên cứu tiến hành thí nghiệm để đạt được mục đích nghiên cứu có nghĩa là tìm được câu trả lời cho câu hỏi. (GV không mô tả trƣớc cách tiến hành thí nghiệm cho HS làm theo).
GV lưu ý HS quan sát (trạng thái của các chất, có tan trong nước không, dung dịch trong suốt hay vẩn đục, dùng nam châm để thử tính chất của sắt).
Khi HS tiến hành thí nghiệm GV bao quát lớp, đi tới các nhóm để hướng dẫn thêm, điều chỉnh các sai lầm, giúp đỡ HS (nếu cần thiết). 
Trước khi tiến hành thí nghiệm nghiên cứu, GV yêu cầu HS viết dự đoán vào vở thí nghiệm theo các mục: Câu hỏi, dự đoán, cách tiến hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát được, kết luận rút ra. 
HS tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tài liệu theo nhóm để tìm câu trả lời và điền thông tin vào các mục còn lại trong vở thí nghiệm.
GV nên nhắc nhở động viên HS làm thí nghiệm độc lập, không nên làm theo ý tưởng của nhóm khác. Nếu HS copy ý tưởng của nhóm khác mà chưa đúng GV nên động viên HS lần sau phải chủ động và tự tin vào khả năng của mình vì hiểu biết của các nhóm khác cũng chưa chắc đã chính xác.
Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dầnđược giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để phát cho học sinh dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi ở tiểu học. Đối với các lớp trung học cơ sở thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu kiến thức phức tạp và dài.
Ví dụ: Trong bài “Định luật bảo toàn khối lượng”
GV tổ chức cho các nhóm HS báo cáo kết quả sau khi đã tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tài liệu. 
GV hướng dẫn cho HS so sánh lại với các suy nghĩ ban đầu của mình ở phần 2 để khắc sâu kiến thức.
Khi HS tiến hành thí nghiệm xong, GV yêu cầu các nhóm thảo luận 
(GV nên chọn các nhóm có nhiều sai lầm nên trình bày trước để các nhóm khác bổ sung và hoàn thiện). 
Khi thảo luận GV cố gắng hướng cho HS dẫn đến kiến thức trọng tâm của bài và đi tới kết luận về địn