Bồi dưỡng thường xuyên - Module 15: Các yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học

nội dung môn học, sổ tiết dành cho môn học nói chung cũng như từng phần, từng chương, từng bài nói riêng.
Cấu trúc chương trình dạy học của từng bộ môn ở trường THCS gồm:
- Mục tiêu môn học. Ngoài trình bày vị trí môn học dể giúp GV thấy rõ ý nghĩa tầm quan trọng của môn học, phần này còn trình bày các mục tiêu cần đạt được.
- Nội dung môn học bao gồm các phần, chương, bài đề mục.
- Phân phối thời gian cho các phần, chương, bài, đề mục, ở đây cũng quy định số tiết ôn tập, kiểm tra.
- Giải thích chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình trong phần này thường nêu lên những điều cần lưu ý về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và cách kiểm tra, đánh giá.
- Ý nghĩa của chương trình dạy học:
Chương trình dạy học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Nó cũng là căn cứ để GV dựa vào đó mà tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch giảng dạy và tiến hành tổ chức công tác dạy học của mình.
Giáo viên THCS cần nghiên cứu, nắm vững chương trình môn học mà mình phụ trách, đồng thời cũng cần hiểu, nghiên cứu chương trình các môn có liên quan để thiết lập đuợc mối quan hệ liên môn trong quá trình dạy học, qua đó giúp HS dễ dàng có bức tranh chung về thế giới và tạo cho họ có quan điểm phức hợp hệ thống cũng như có tư duy linh hoạt, mềm dẻo khi học các môn học.
 Ảnh hưởng của tài liệu đến thực hiện kế hoạch dạy học
Tài liệu dạy học ở trường THCS gồm có sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu dạy học khác. SGK dùng cho các trường phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng cũng do nhà nước quy định, SGK là sách được viết một cách đặc biệt cho HS mà trong đó toàn bộ tài liệu chương trình được trình bày một cách tỉ mỉ, tuần tự, liên tục.
Chương trình dạy học chỉ quy định phạm vi tài liệu dạy học của các môn học, còn nhiệm vụ của SGK là:
- Phải trình bày những nội dung của từng bộ môn một cách rõ ràng cụ thể, chi tiết và theo cấu trúc của nó. Trình bày nội dung cơ bản những thông tin cần thiết, vừa sức đối với HS và theo một hệ thống chặt chẽ.
- Có chức năng chủ yếu là giúp HS lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu được trên lớp, phát triển năng lực trí tuệ và có tác dụng  giáo dục họ.
- Giúp GV xác định nội dung và lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học, tổ chức tốt công tác dạy học của mình.
 Ảnh hưởng của phương tiện dạy học đến thực hiện kế hoạch dạy học
Trong quá trình dạy học có sự tham gia của yếu tố vật chất hay phi vật chất đồng vai trò tác động làm cho quá trình dạy học diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả; đó là phương tiện dạy học (PTDH). Vậy, PTDH là các sự vật, hiện tượng  (vật chất hay phi vật chất) được GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học như những điều kiện hay công cụ trung gian tác động vào đối dạy học với chức năng  khơi dậy – dẫn truyền và làm tăng sức mạnh của những tác động mà GV và HS thực hiện trên đối tượng dạy học.
Với cách hiểu khái niệm PTDH như vậy, khi xem xét một sự vật hay một hiện tượng nào đó có là PTDH, ta phải đặt nó trong mối liên hệ với một quá trình dạy học cụ thể.
PTDH tác động tích cực đến quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích học tập. Rộng hơn, PTDH còn làm phong phú, mở rộng kinh nghiệm cảm tính của HS, làm nổi rõ cái chung, cái bản chất của những trường hợp cụ thể, từ đó giúp cho HS nhanh chóng hình thành và nắm vững tri thức cần truyền thụ.
Trong quá trình dạy học, hoạt động của HS là hoạt động nhận thức. GV có vai trò là nguồn cung cấp thông tin, tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả, điều chỉnh tiến trình dạy học và qua đó không ngừng giáo dục HS.
Chức năng của PTDH nằm ở hai khâu then chốt đó là chuyển từ cái trực quan sang cái trừu tượng và chuyển từ cái trừu tượng sang thực tiễn, PTDH giúp HS tìm thấy được các mối liên hệ và quan hệ giữa các yếu tố thành phần trong sự vật hiện tượng hoặc giữa các sự vật hiện tượng với nhau.
PTDH vừa có chức năng mang thông tin lại vừa có chức năng truyền tải thông tin đến HS. Nếu PTDH mang và truyền thông tin đến HS sao cho HS phải huy động càng nhiều giác quan khi tiếp nhận và xử lí thông tin thì kiến thức mà họ chiếm lĩnh được càng sâu sắc, càng bền vững.
Có thể khẳng định rằng PTDH làm cho hoạt động dạy học trở nên linh hoạt phong phú và đa dạng, sử dụng PTDH có thể tác động lên nhiều giác quan của  HS, gây nên hiệu ứng kích thích hứng thú học tập, làm tăng khả năng tập trung  chú ý cho HS và tạo điều kiện để chuyển HS vào vị thế làm việc một cách liên  tục, chủ động và tự lực.
Trong quá trình dạy học, một số chức năng chủ yếu của PTDH trực quan như sau:
- Chức năng kiến tạo tri thức: Nếu HS chưa biết nội dung thông tin chứa trong PTDH thì PTDH này mang chức năng hình thành biểu tượng về đối tượng cần nghiên cứu. Nếu HS đã biết nội dung của một khái niệm dưới dạng lời nói, văn tự hay kí hiệu còn PTDH chứa thông tin dưới dạng hình ảnh hay mô hình thì PTDH có chức năng minh họa khái niệm đã biết.
- Chức năng rèn luyện kĩ năng: PTDH có thể hỗ trợ rèn luyện kĩ năng sử  dụng một công cụ, ví dụ như video, máy vi tính... PTDH cũng có thể giúp HS rèn luyện kỹ năng thực hiện một hoạt động nào đó, chẳng hạn một mô hình không gian có thể hỗ trợ cho HS rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh...
- Chức năng phát triển hứng thú học tập: Như các hình thức thông tin âm thanh, màu sắc, hình ảnh động có thể tạo cho HS cảm hứng thẩm mĩ, các tình  huống có vấn đề, tạo ra sự hứng thú nhận thức. PTDH có thể là sự mô phỏng nội dung các vấn đề nghiên cứu trong dạng ngắn gọn, nhằm củng cố, áp dụng kiến thức.
- Chức năng điều khiển quá trình dạy học: Hướng dẫn phương pháp trình bày chủ đề nghiên cứu cho GV. Nhanh chóng làm xuất hiện và không ngừng truyền thông tin học tập trong hoạt động nhận thức, khi kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học. Bảo đảm thực hiện các hình thức học tập cá biệt và phân nhóm. Trong dạy học, phương tiện trực quan là rất quan trọng, ảnh hưởng rất nhiều đến sự nhận thức, tư duy của HS trong quá trình học tập.
Câu 2: Theo thầy (cô), quy trình xử lý tình huống sư phạm ở trường THCS như thế nào là hiệu quả?
Trả lời
* Quy trình xử lí tình huống sư phạm ở trường THCS
- Nhận biết đối tượng ứng xử: Là HS tên gì học lớp nào, cô giáo chủ nhiệm là ai, gia đình cư ngụ chỗ nào, cuộc sống gia đình ra sao?
- Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí: Đây là cốt lõi trong ứng xử sư phạm, chi phối đến kết quả ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã quyết định cần phải chọn phương án nào để ứng xử với HS thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng.
- Sàng lọc thông tin ứng xử: Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mọi ứng xử sư phạm để từ đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy. GV cần phải đến với HS không chỉ những lúc các em có được nhân cách đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến tha hóa để nâng đỡ HS.
* Để xử lý tình huống sư phạm ở trường THCS có hiệu quả thì cần phải có “Kĩ thuật xử lí tình huống sư phạm”
- Ứng xử chủ động được hiểu là những ứng xử mà trong đó, chủ thể ứng xử đã nắm đựợc nội dung tình huống cơ bản hoặc chi tiết cũng như đối tượng ứng xử. Như có sự chủ động trước tình huống, có thời gian chuẩn bị và định hình kế hoạch triển khai nên chủ thể ứng xử có thể tránh được những khó khăn do đối tượng và tình huống ứng xử gây ra. Với mỗi tình huống, như biết trước, chủ thể ứng xử thường đặt trước mình những phương án xử lí chính hoặc phụ, những phương án này có thể đáp ứng được sự biến đổi của tình huống trong quá trình thực hiện ứng xử.
- Ứng xử bị động là thể loại ứng xử trong đó tình huống sư phạm xuất hiện một cách bất thường ngoài dự kiến cửa chủ thể. Do tính bất thường của tình huống, có thể dẫn tới các chiều hướng xử lí cửa chủ thể hoặc là nắm bắt kịp thời nhanh nhạy, do đã có kinh nghiệm giải quyết những tình huống cùng loại trước đây, hoặc ngỡ ngàng do những tình huống xuất hiện là hoàn toàn mới lạ trong kinh nghiệm xử lí của chủ thể ứng xử. Chiều hướng thứ hai thường tạo ra những biểu hiện tiêu cực về mặt tâm lí như thụ động, lúng túng, nhiều khi làm mất đi sự bình ổn cần có của chủ thể ứng xử.
Để giải quyết những tình huống sư phạm cần có cách thức, biện pháp, thủ thuật xử lí tình huống, đôi khi được gọi là kỹ thuật xử lí. Mọi tình  huống có cách xử lí riêng, hay nói cách khác, nội dung của hoạt động ứng xử sư phạm quyết định kỹ thuật xử lí, song đề xuất được và sử dụng các kỹ thuật xử lí một cách có hiệu quả tới mức độ nào lại phụ thuộc vào chủ thể xử lí.
Chủ thể ứng xử quan tâm trên hết tới công việc mà ít lưu tâm tới đời sống  riêng tư và hoạt động cụ thể của đối tượng ứng xử. Trong trường hợp này, chủ  thể ứng xử thường sử dụng uy quyền của cá nhân áp đặt quan điểm của mình, xem thường những ý kiến của đối tượng và dùng khuôn phép của nhà trường để đạt tới mục đích ứng xử. Họ thường đặt trước  đối tượng ứng xử những mệnh lệnh chứ ít khi đặt ra những câu hỏi để nhận biết tình huống .
Với những chủ thể ứng xủ có sự tôn trọng nhân cách của HS, quan tâm tới con người về mọi phuơng diện bên cạnh những đòi hỏi về tinh thần trách nhiệm và ý thức về hành vi của mình trước tập thể, thì hiệu quả của ứng xử luôn luôn phát triển theo chiều hướng thuận, những xung khắc, những hiện tượng tiêu cực xảy ra trong tập thể dễ đuợc giải quyết một cách ổn thỏa.
Phần lớn những tình huống sư phạm có nội dung bao gồm các xung khắc giữa cá nhân với nhau hay giữa cá nhân với tập thể thường bất nguồn từ sự thiếu hụt thông tin, hoặc hiểu sai lệch các thông tin của đối tác, từ đó dẫn tới sự quy kết vội vàng, phủ nhận động cơ đúng đắn. Xung đột cũng có thể xảy ra khi giữa các cá nhân không ý thức được nhu cầu và mục đích hoạt động của nhau, hoặc đề cao lợi ích của cá nhân hoặc tập thể của mình trước đối tác. Những tình huống như vậy sẽ được những chủ thể ứng xử biết tôn trọng nhân cách của đối tượng tạo ra những điều kiện để hai bên hiểu biết lẫn nhau, điều chỉnh những thông tin sai lệch về đối tác, thấy rõ những nhu cầu chính đáng của mọi bên để đi tới sự hoà giải, nhượng bộ, tạo ra bầu không khi tin tưởng, đoàn kết trong tập thể.
Thầy (cô) hãy trình bày một tình huống sư phạm mà thầy (cô) đã gặp trong quá trình công tác. Cho biết cách xử lý của thầy (cô) trong tình huống đó.
Trả lời
Trong lĩnh vực giáo dục, người GV không chỉ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn phải đối mặt với một số tình huống sư phạm nan giải. Trước những tình huống đó mỗi người sẽ có một cách giải quyết khác nhau. Nhưng làm thế nào để vấn đề có thể vừa giải quyết tình huống, vừa giáo dục HS một cách tích cực thông qua các tình huống như vậy, thì không phải ai cũng có thể làm được ngay lần đầu gặp phải. Chính vì lẽ đó, bản thân người GV cũng phải rèn luyện chính mình, học hỏi các đồng nghiệp các thế hệ đi trước để biết cách giải quyết hợp lí các tình huống xảy ra trong công tác dạy học của mình, góp phần giáo dục, đào tạo ra những con người toàn diện có ích cho xã hội.
Tình huống: Đã có tiếng trống báo hiệu vào tiết nhưng HS vẫn còn thói quen chưa tốt, cứ đứng lang thang ở cạnh cửa sổ và các bậc cầu thang. Tôi xử lí tình huống sư phạm đó theo quy trình:
- Nhận biết đối tượng ứng xử: 
Là học sinh lớp 9A, một HS trong lớp mà bản thân tôi phụ trách giảng dạy.
- Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí:
Nghiêm nghị, nhắc nhở HS vào lớp. Hết tiết, cuối buổi học mời HS lên trao đổi, tìm hiểu nguyên, phân tích, tác động ý thức bằng lý lẽ thông qua nội quy của nhà trường – nêu các tác dụng của việc vào trễ (dựa trên kinh nghiệm cá nhân), bằng “tình cảm” và “phương pháp kỷ luật” (nếu cần), sau đó yêu cầu HS nêu ý kiến (tiếp thu), và cam kết hướng khắc phục của bản thân. 
Sau đó, GV vẫn phải theo dõi thường xuyên thông qua thông tin chính thức trực tiếp (của bản thân) và thông tin gián tiếp (từ những ban cán sự lớp, HS “tin tưởng” của lớp,, giám thị). Từ những thông tin tiếp thu (có chọn lọc chính xác), tiếp tục uốn nắn HS vi phạm, do giáo dục là một “quá trình”, cần phải có thời gian đủ để thay đổi bản chất thật của HS, phải cho các em có thời gian “thích hợp”, vừa đủ để thấm và dần thay đổi; không nên nóng vội sẽ khó đạt được hiệu quả “thật sự” và thiếu tính thuyết phục, bền lâu.
- Sàng lọc thông tin ứng xử: 
HS chưa vào lớp sau hiệu lệnh trống vào tiết là trường hợp không hiếm gặp, đa phần là do nguyên nhân chủ quan (các em vẫn thích giờ chơi và còn bị ảnh hưởng của niềm vui giờ ra chơi), bản thân người GV phải đủ kỹ năng, lý lẽ và tấm chân tình giúp các em hướng đến việc thay đổi sống tốt, nghiêm túc thông qua từng hoạt động đơn giản hằng ngày. Phải giúp các em dần dần hiểu được tác dụng của những việc tuy rất nhỏ nhưng đôi khi cũng có thể thay đổi những kết quả lớn, dài lâu. Việc xử lý có tình, có lý giúp HS phối hợp với GV sẽ nhịp nhàng hơn, không cứng nhắc và vẫn luôn đạt hiệu quả tốt hơn. Nó còn có tác dụng giúp gây dựng thêm niềm tin ở HS, đôi khi giúp các em tránh được “ngõ cụt” trong cuộc sống (nếu như GV chỉ cứng nhắc dùng “mệnh lệnh”, “kỷ luật” cứng nhắc, không có sự quan tâm, tìm hiểu để chia sẻ, động viên, định hướng).
Thầy (cô) hãy cho biết những khó khăn khi xử lý tình huống sư phạm, đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn trên.
Trả lời
Giải quyết tình huống sư phạm (THSP) là một khía cạnh nghề nghiệp được xem là khó khăn đối với nhiều GV. Nếu GV chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ thì chưa đủ để giải quyết tốt THSP, bởi nghề dạy học không chỉ đòi hỏi ở GV những kiến thức khoa học mà còn yêu cầu ở họ những phẩm chất nhân cách đặc thù, từ đó cho rằng, rèn luyện năng lực giải quyết tình huống sư phạm là rèn luyện toàn bộ nhân cách. Năng lực giải quyết THSP là một năng lực phức hợp, đòi hỏi rèn luyện đồng thời nhiều yếu tố khác nhau ở người GV. Trong đó cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện các phẩm chất nhân cách như: Tự trau dồi nghề nghiệp, tính kiên nhẫn, tính khách quan cảm xúc, sự đồng cảm,
 Công việc giáo dục và đào tạo con người là một hoạt động rất đặc thù, vừa mang tính khoa học, vừa mang tính sáng tạo và nghệ thuật. Đặc trưng nghề nghiệp tạo nên những khó khăn nhất định đối với GV và khiến cho nghề dạy học có những yêu cầu đặc biệt đối với người làm nghề. GV không chỉ là người am hiểu về khoa học giảng dạy mà còn là người nghệ sĩ. Vì vậy, công cụ quan trọng của nghề dạy học là toàn bộ nhân cách ở người GV.
Một trong những khía cạnh thể hiện rõ nhất tính không rập khuôn của nghề dạy học là cách thức GV ứng phó với những THSP. Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất tâm lí cần thiết đối với nghề dạy học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người GV thể hiện rõ nhất năng lực nghề nghiệp của bản thân. Đồng thời, còn là lúc để người GV tự rèn luyện tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, khả năng tự chủ, khả năng hiểu HS, khả năng ứng xử sư phạm Thực tiễn giáo dục cho thấy, GV thường xuyên phải đối mặt với các THSP đa dạng, đòi hỏi có những cách giải quyết hợp lí, hợp tình, qua đó thực hiện được chức năng giáo dục HS. Một tình huống như nhau nhưng với các đối tượng khác nhau, ở những thời điểm khác nhau sẽ có những cách giải quyết không hoàn toàn giống nhau. 
Những khó khăn khi giải quyết THSP là: chưa hiểu rõ tâm lí HS; vận dụng các nguyên tắc sư phạm chưa đạt hiệu quả; quy trình giải quyết chưa nhuần nhuyễn; đôi khi chưa lắng nghe HS một cách thấu đáo; chưa kiềm chế được cảm xúc tiêu cực từ đó xử lý THSP chưa đảm bảo được tính giáo dục “toàn diện, đa chiều”.
Tuy vai trò quan trọng của các phẩm chất nhân cách trong việc giải quyết THSP từ lâu đã được khẳng định, song, kết quả nghiên cứu cho thấy vẫn còn GV chưa nhận thức được sâu sắc và đầy đủ về vấn đề này. 
Biện pháp khắc phục khó khăn trên
Điểm khác biệt cơ bản giữa năng lực giải quyết THSP với năng lực ứng xử trong giao tiếp đời thường nằm ở mục đích của việc giải quyết hay của việc ứng xử đó. Một tình huống được gọi là THSP khi nhà giáo dục biết rằng thực hiện hành động giải quyết tình huống là nhằm giáo dục HS. Sự khác nhau về mục đích quy định sự khác nhau về nội dung, cách thức, nguyên tắc. Hơn thế, năng lực giải quyết THSP mang tính khoa học nhiều hơn, trong khi đó, năng lực ứng xử tình huống đời thường mang tính kinh nghiệm nhiều hơn.
Chẳng hạn, trong khi vai trò của các yếu tố: Kiến thức học được từ trường sư phạm (33%); Kinh nghiệm sống (35%); Tính linh hoạt của tư duy được đánh giá khá cao, thì vai trò của các phẩm chất nhân cách khác dường như còn bị coi nhẹ, như: Tin tưởng HS – 14%; Đồng cảm với HS – 6,7%; Hiểu tâm lí HS– 2%; Tôn trọng HS– 3%; Yêu nghề” – 3%
Kết quả này đặt ra những yêu cầu đối với công tác bồi dưỡng rèn luyện nâng cao năng lực nghề nghiệp cho các GV nói chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong nhà trường sư phạm nói riêng. Theo đó, việc rèn luyện năng lực giải quyết THSP cần phải được thực hiện đồng thời cả các kĩ năng sư phạm lẫn các phẩm chất nhân cách riêng của nhà giáo, và có lẽ phải bắt đầu từ việc trau dồi tình cảm nghề nghiệp (trách nhiệm, lương tâm, các giá trị nghề nghiệp) 
Rèn luyện năng lực giải quyết THSP là rèn luyện toàn bộ nhân cách. Vì vậy, người GV cần thường xuyên tự trau dồi để phát triển nghề nghiệp, chẳng hạn, cần bổ sung những kiến thức về khoa học hành vi con người. Trên thực tế, cho dù là tình huống loại nào, thì về cơ bản, trong các THSP đều chứa đựng xung đột tâm lí ở mức độ khác nhau. Vì thế, nếu GV có những kiến thức về các giai đoạn phát triển xung đột, về các chiến lược hành vi giải quyết xung đột, thì có thể dễ dàng lựa chọn cho mình một cách giải quyết có hiệu quả. 
Cùng với đó, GV cần thường xuyên rèn luyện tính cách bản thân. Đây là một vấn đề lớn, bao quát nhiều nội dung, trong đó có một số nét cơ bản, như: Nhận thức và thay đổi vai trò xã hội của bản thân trước HS. Để duy trì được khoảng cách phù hợp với HS tại mỗi giai đoạn “lão hóa” của bản thân, thì luôn đòi hỏi một sự trưởng thành thích hợp về tính cách cá nhân ở GV. Giáo viên phải luôn ý thức được rằng, không chỉ có HS thay đổi mà chính mình cũng thay đổi qua mỗi năm học. Họ phải cố gắng để trở thành đúng con người thật của mình với tư cách là một người GV. Điều này cho thấy tính liên tục của việc rèn luyện tính cách nhằm phát triển năng lực giải quyết THSP. 
Người GV cũng phải rèn luyện “tính kiên nhẫn” với tư cách là một yếu tố quan trọng của nghề dạy học. Nếu đôi khi HS tỏ ra “ngớ ngẩn” và cười vô cớ, nếu thỉnh thoảng các em không biết mình là ai và quên cả sự kính trọng đối với uy quyền của GV, thì trước tất cả các sự việc này, GV phải tự kiềm chế được mình, đợi cho cơn thịnh nộ qua đi, rồi khi bình tĩnh trở lại, GV sẽ chỉ cho HS thấy những tác hại trong các hành vi đó mà không để tâm thù ghét HS.
 Như vậy, ngay cả những hành vi ứng xử không phù hợp của HS cũng có thể trở nên có tác dụng giáo dục nếu GV kiềm chế được bản thân. Một GV có tác phong chững chạc, đằm tính, bình tĩnh có thể không phải lúc nào cũng dập tắt được những lộn xộn mà nhiều nhóm HS có khuynh hướng gây ra một cách tự nhiên, nhưng sự bình thản trước lớp học luôn luôn tốt hơn so với việc phải cất cao giọng. Điều này không có nghĩa là GV không được nổi giận hay khiển trách nặng nề để đưa vào nền nếp những HS vô kỉ luật. Song, những lúc như vậy không nên xảy ra nhiều và phải được coi là ngoại lệ. Sự kiên quyết cùng với sự điềm tĩnh trong tính cách của GV nói lên lòng tin tưởng ở GV rằng: nếu chúng ta làm việc cật lực thì những HS thiếu tự tin, bất ổn cũng có khả năng tiến bộ.
Cùng với việc rèn luyện tính khách quan tình cảm nhằm tránh thái độ cực đoan trước HS, việc rèn luyện sự đồng cảm với tư cách là một phẩm chất nhân cách không thể thiếu đối với người làm nghề dạy học cũng cần được quan tâm đúng mức. GV nhất định phải lưu tâm đến mọi nhu cầu của HS cho dù phải trả giá bằng thời gian, tâm trí, sự thăng tiến nghề nghiệp. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giải quyết THSP bởi vì cho phép GV hiểu được những khó khăn cũng như tiên đoán được phản ứng của HS. Sự đồng cảm còn đòi hỏi GV phải đặt mình vào vị trí của HS; phải chân thực và công bằng trong việc đánh giá học sinh; biết sử dụng hệ thống thưởng – phạt hiệu quả.
Một yếu tố quan trọng là GV cần thường xuyên tự trau dồi, tự bồi dưỡng phát triển t