Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Hóa học cấp trung học cơ sở

ể lớp học. 
Trong một số trƣờng hợp giáo viên không đƣợc nhận xét tính chính xác ý kiến của 
học sinh (ví dụ nhƣ khi hỏi học sinh ý kiến ban đầu), đề xuất câu hỏi, phƣơng án 
thí nghiệm Tuy nhiên, giáo viên có thể khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến 
bằng cách ghi chú lại số lần phát biểu ý kiến và tính chính xác cũng nhƣ sự tiến bộ 
của học sinh trong một tiết học hay một số tiết học nhất định. Từ đó giáo viên có 
thể cho điểm học sinh thay cho điểm kiểm tra miệng (kiểm tra bài cũ theo truyền 
thống). 
- Đánh giá học sinh trong quá trình làm thí nghiệm: Đánh giá sự tích cực, 
năng động, tinh thần trách nhiệm, tính nghiêm túc trong học tập và thực hiện các 
hoạt động học đƣợc yêu cầu bởi giáo viên. 
- Đánh giá học sinh thông qua sự tiến bộ nhận thức của học sinh trong vở 
thực hành: Giáo viên có thể quan sát trong quá trình học sinh ghi chép ở lớp hoặc 
thu vở thực hành hàng tháng hay cuối kỳ học để xem sự tiến bộ của học sinh. Việc 
đánh giá (có thể là cho điểm hay nhận xét vào vở thực hành của học sinh) sẽ giúp 
học sinh có ý thức hơn trong làm việc tại lớp với vở thực hành, đƣa lại hiệu quả sử 
dụng của vở thực hành khi thực hiện dạy học theo phƣơng pháp BTNB. 
Nói tóm lại, dạy học theo phƣơng pháp BTNB là giúp cho học sinh rèn 
luyện các kỹ năng, tìm phƣơng án giải quyết cho các vấn đề đặt ra, hiểu kiến thức 
hơn là việc làm rõ hay giúp học sinh ghi nhớ kiến thức. Chính vì vậy việc đánh giá 
học sinh cũng nên thay đổi theo hƣớng kiểm tra kỹ năng, kiểm tra năng lực nhận 
thức (sự hiểu) hơn là kiểm tra độ ghi nhớ kiến thức. 
76 
CHƢƠNG 4 
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY 
HỌC MÔN HÓA HỌC 
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VIỆT NAM 
4.1. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phƣơng pháp BTNB tại Việt 
Nam 
4.1.1. Thuận lợi 
 Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn 
diện nền giáo dục, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học là một trong các nhiệm 
vụ cấp bách. Cùng với các phƣơng pháp dạy học tích cực khác đang đƣợc triển 
khai, phƣơng pháp BTNB đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tƣ 
nghiên cứu, biên soạn tài liệu, tổ chức tập huấn để từng bƣớc triển khai áp dụng 
trong các trƣờng tiểu học và trung học cơ sở. 
 Phƣơng pháp BTNB là một phƣơng pháp có tiến trình dạy học rõ ràng, dễ 
hiểu, có thể áp dụng đƣợc ở điều kiện của Việt Nam. Đội ngũ cán bộ quản lý và 
giáo viên luôn nhiệt tình, ham học hỏi là điều kiện tốt thúc đẩy việc áp dụng 
phƣơng pháp BTNB vào trong dạy học các môn khoa học ở trƣờng tiểu học và 
trung học cơ sở. 
 Qua quá trình thử nghiệm áp dụng phƣơng pháp BTNB vào trong các lớp 
học, có thể nhận thấy sự ham thích của học sinh. Các em hứng thú với những hoạt 
động tìm hiểu kiến thức mới. Điều này chứng tỏ học sinh luôn ham thích đƣợc học 
tập, hăng say tìm tòi và sang tạo. 
4.1.2. Khó khăn 
a) Về điều kiện, cơ sở vật chất 
 Trong các lớp học hiện nay, bàn ghế đƣợc bố trí theo dãy, nối tiếp nhau, 
không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm. Trong khi đó, phần lớn các 
trƣờng học chƣa có phòng học học bộ môn và phòng thí nghiệm để thuận lợi cho 
việc giảng dạy các bộ môn khoa học. 
 Trang thiết bị nói chung trong các lớp học chƣa đầy đủ phục vụ cho việc tổ 
chức các hoạt động dạy học, nhất là còn thiếu các phƣơng tiện hỗ trợ hoạt động 
báo cáo, thảo luận của học sinh nhƣ máy tính, projector, máy chiếu vật thể, máy 
chiếu bản trong, flip chart... Dụng cụ thí nghiệm còn chƣa đồng bộ và thiếu chính 
xác. Nguồn tài liệu bổ trợ cho hoạt động tìm tòi - khám phá của học sinh còn hạn 
chế. 
77 
 Mặt khác, số học sinh trên một lớp quá đông nên việc tổ chức học tập theo 
nhóm rất khó khăn. Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động 
tham quan, dã ngoại, điều tra tế cho học sinh. 
b) Về đội ngũ giáo viên 
 Trình độ giáo viên hiện nay chƣa đồng đều cả về chuyên môn và năng lực sƣ 
phạm. Kiến thức chuyên sâu về khoa học của một bộ phận không nhỏ giáo viên 
còn hạn chế. Vì vậy, giáo viên thƣờng gặp nhiều khó khăn trong việc trả lời, giải 
đáp các câu hỏi cũng nhƣ khó khăn trong việc lí giải thấu đáo các thắc mắc của học 
sinh nêu ra trong quá trình học. Đây là một trở ngại rất lớn trong việc áp dụng các 
phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và phƣơng pháp BTNB nói riêng. 
 Năng lực sƣ phạm của giáo viên trong việc áp dụng các phƣơng pháp dạy 
học mới nói chung còn hạn chế. Điều đó thể hiện ở việc giáo viên thƣờng gặp 
nhiều khó khăn trong việc nêu ra tình huống mở đầu cho mỗi bài dạy trong phƣơng 
pháp BTNB. Thƣờng thì tình huống đƣa ra phải gắn với nội dung bài dạy, làm sao 
đảm bảo đƣợc vấn đề khơi gợi sự tò mò, ham thích trƣớc vấn đề sắp học nhƣng vẫn 
"giấu kín đƣợc kết quả của bài học". Đây là việc làm gây nhiều lúng túng cho 
ngƣời dạy. Trong tiến trình dạy học, ở một số bài học, giáo viên không có đủ kiến 
thức, khả năng để tìm ra một số thí nghiệm chứng minh cho kiến thức bài học 
trong trƣờng hợp học sinh không tự nêu ra đƣợc thí nghiệm kiểm chứng cho biểu 
tƣợng ban đầu của mình. 
c) Về công tác quản lí 
 Hiện nay, một vấn đề còn nổi cộm, gây nhiều cản trở cho công tác đổi mới 
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông là vấn đề đánh giá hoạt động dạy học của 
giáo viên. Trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai áp dụng các phƣơng 
pháp dạy học mới, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc tổ chức hoạt động học tích 
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh nhƣng một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lí 
chuyên môn ở các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo chƣa theo 
kịp với tiến trình đổi mới đó. Vì thế, quan điểm đánh giá giờ dạy của họ vẫn mang 
nặng tính hình thức với các tiêu chí đánh giá nhƣ: giáo viên có dạy hết kiến thức 
trong bài hay không; giáo viên có sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hay 
không; giáo viên tiến hành thí nghiệm có thành công không; giáo viên sử dụng các 
phƣơng tiện dạy học có thành thạo hay không... mà chƣa chú ý nhiều đến hiệu quả 
hoạt động nhận thức cho học sinh. Vì vậy, giáo viên thƣờng rất dè dặt khi áp dụng 
phƣơng pháp dạy học mới, khi mà ở đó giáo viên phải tổ chức cho học sinh hoạt 
động nên nhiều khi không thể chủ động hoàn toàn về mặt thời gian. Trong quá 
trình học sinh hoạt động, thƣờng có nhiều diễn biến bất ngờ mà giáo viên có thể 
không lƣờng trƣớc đƣợc dẫn đến có thể không hoàn thành tất cả các khâu trong 
một tiết học và vì thế mà giờ dạy lại không đƣợc đánh giá cao. 
78 
 Công tác kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh hiện nay cũng là một vấn 
đề gây cản trở đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Các bài thi và kiểm tra hiện 
nay chủ yếu vẫn là kiểm tra sự ghi nhớ và vận dụng lí thuyết của học sinh. "Thi gì, 
học nấy" luôn là tiêu chí lựa chọn của đại đa số mọi ngƣời trên thế giới. Chính vì 
vậy mà các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và phƣơng pháp BTNB nói 
riêng chƣa có đƣợc "chỗ đứng" vững chắc trong mỗi giáo viên, học sinh và trong 
cả nền giáo dục Việt nam khi mà công tác kiểm tra, đánh giá, thi cử chƣa đổi mới 
theo hƣớng đánh giá kĩ năng và sự sáng tạo của học sinh. 
4.2. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phƣơng pháp BTNB 
 Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo phƣơng pháp BTNB, học 
sinh cần phải đƣợc quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, 
gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. 
Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đƣa ra tập 
thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà 
nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động 
do giáo viên đề xuất cho học sinh đƣợc tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng 
cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chƣơng trình học tập 
đƣợc nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính 
của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học 
và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. 
Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phƣơng pháp BTNB là sự định 
hƣớng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học. Nhƣ vậy, việc lựa chọn 
các chủ đề dạy học cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây: 
 - Các chủ đề dạy học phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và 
đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng. Việc lựa chọn nội dung dạy học 
ở đây là lựa chọn theo chủ đề chứ không phải theo bài học trong sách giáo khoa. Vì 
vậy, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, giáo viên có thể xác định 
nội dung kiến thức khoa học trong một hay nhiều bài học trong sách giáo khoa để 
tạo thành một chủ đề dạy học. Cũng chính vì thế, tiến trình dạy học theo phƣơng 
pháp BTNB không nhất thiết phải diễn ra đủ 5 pha trong một tiết học mà có thể 
kéo dài trong một số tiết học tƣơng ứng với quỹ thời gian đƣợc sử dụng theo 
chƣơng trình. Ví dụ chủ đề "Tính chất của kim loại – Dãy hoạt động hóa học của 
kim loại " là nội dung kiến thức của 2 bài học trong chƣơng trình hóa học lớp 9. 
Lựa chọn chủ đề này để tổ chức hoạt động dạy học theo phƣơng pháp BTNB, giáo 
viên có thể sử dụng 2 tiết học và vì thế 5 pha của tiến trình dạy học đƣợc diễn ra 
trong 2 tiết học. Chẳng hạn, hết tiết thứ nhất, học sinh mới có thể hoàn thành đến 
pha 3 - Đề xuất giả thuyết và thiết kế phƣơng án thí nghiệm. Đến buổi học sau 
(theo thời khóa biểu) học sinh mới thực hiện pha 4 - Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - 
79 
nghiên cứu, bao gồm cả việc nghiên cứu các tài liệu khoa học và sách giáo khoa. 
Sau khi giáo viên tổng kết, hợp thức hóa kiến thức, học sinh sử dụng tiết thứ 2 ở 
buổi học tiếp theo để làm thí nghiệm thực hành nhằm kiểm nghiệm lại dãy hoạt 
động hóa học của kim loại. Nhƣ vậy, với quỹ thời gian cho phép theo chƣơng trình 
là 2 tiết, giáo viên có thể sử dụng để tổ chức cho học sinh hoạt động theo đúng tiến 
trình sƣ phạm của phƣơng pháp BTNB. Tuy nhiên, với việc tổ chức nhƣ vậy, hoạt 
động học tập và nghiên cứu tài liệu khoa học của học sinh không chỉ dừng lại ở 2 
tiết trên lớp mà hoạt động này còn tiếp diễn ở nhà, trong khoảng thời gian giữa các 
buổi học. 
 - Việc lựa chọn các chủ đề dạy học cần phải đƣợc tổ chức thành hệ thống từ 
thấp đến cao trong phạm vi một lớp cũng nhƣ cả cấp học. Đặc biệt là khi lựa chọn 
các chủ đề, giáo viên các môn khoa học dạy cùng một lớp cần phải có sự trao đổi, 
thống nhất với nhau để có sự phối hợp khi cần thiết. Trƣớc hết, việc trao đổi giữa 
các giáo viên bộ môn sẽ tránh đƣợc sự chồng chéo hoặc gây quá tải đối với học 
sinh khi các em phải thực hiện nhiều nhiệm vụ cùng một lúc. Hơn nữa, do có cùng 
một tiêu chí là lựa chọn các chủ đề gần gũi với học sinh trong cuộc sống nên cần 
có sự phối hợp giữa các giáo viên bộ môn để có thể cùng lựa chọn một số chủ đề 
mang tính tích hợp. Điều này vừa tiết kiệm đƣợc thời gian đồng thời nâng cao 
đƣợc hiệu quả dạy học về ứng dụng của kiến thức khoa học vào cuộc sống cho học 
sinh. 
 - Việc lựa chọn các chủ đề dạy học theo phƣơng pháp BTNB cần phải chú ý 
đến một điểm rất quan trọng của phƣơng pháp này là học sinh phải tự đề xuất đƣợc 
các phƣơng án thí nghiệm và tự lực tiến hành các thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. 
Vì vậy, đối với các chủ đề cần tiến hành thí nghiệm thì các phƣơng án thí nghiệm 
trong dạy học các chủ đề này phải là các phƣơng án thí nghiệm đơn giản, với các 
dụng cụ gần gũi với học sinh, nhất là ƣu tiên phát triển các thí nghiệm tự làm với 
các dụng cụ dễ kiếm trong cuộc sống hàng ngày. 
4.3. Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phƣơng pháp BTNB 
4.3.1. Yêu cầu chung khi sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB 
 Thiết bị dạy học (TBDH) là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học 
trên lớp của giáo viên và học sinh. Trong quá trình thực hiện bƣớc thí nghiệm tìm 
tòi - nghiên cứu của phƣơng pháp BTNB, TBDH làm cho tiết học trở nên sinh 
động, dễ hiểu. Khi sử dụng phƣơng pháp BTNB, TBDH có ý nghĩa to lớn đối với 
quá trình dạy học vì học sinh đƣợc tri giác trực tiếp đối tƣợng. Con đƣờng nhận 
thức này đƣợc thể hiện qua việc học sinh quan sát các đối tƣợng nghiên cứu, thông 
qua các TBDH để tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu. Trong quá trình thực hiện 
các bƣớc thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, học sinh tri giác không phải bản thân các 
đối tƣợng nghiên cứu mà tri giác những hình ảnh, biểu tƣợng, sơ đồ, mô hình hóa 
80 
phản ánh một bộ phận nào đó của đối tƣợng cũng nhƣ nghiên cứu những đặc tính 
cơ bản của sự vật hiện tƣợng. TBDH còn giúp học sinh phát triển năng lực nhận 
thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tƣ duy (phân tích, tổng hợp các hiện tƣợng), rút 
ra những kết luận có độ tin cậy, giúp học sinh hình thành cảm giác thẩm mỹ, đƣợc 
hấp dẫn bởi cái đẹp, cái đơn giản, tính chính xác của thông tin chứa trong thiết bị 
dạy học. TBDH giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập 
bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học. 
 Trong phƣơng pháp BTNB, TBDH đƣợc sử dụng bao gồm các TBDH 
truyền thống nhƣ: bảng đen, bảng trắng, mô hình, mẫu vật thật, tranh ảnh, bản đồ, 
biểu đồ, dụng cụ, hóa chất thí nghiệm và các TBDH hiện đại nhƣ máy tính, các 
loại máy chiếu, các loại băng đĩa, phim khoa học Việc kết hợp hài hòa các loại 
TBDH sẽ tạo đƣợc hứng thú, tăng hiệu quả học tập cho học sinh và giảm sự vất vả 
cơ bản của giáo viên trong quá trình dạy học. Do đặc điểm của quá trình nhận thức, 
mức độ tiếp thu kiến thức mới của học sinh tăng dần theo cấp độ của tri giác nên 
khi đƣa các TBDH vào dạy học, giáo viên có điều kiện để nâng cao tính tích cực 
học tập, đôc lập của học sinh và từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình tiếp thu, lĩnh 
hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo của các em. 
 Khi sử dụng phƣơng pháp BTNB, giáo viên cần phải sử dụng TBDH phù 
hợp, đúng lúc, đúng chỗ, để tạo đƣợc hiệu quả cao nhất. Chẳng hạn, ở pha "Tình 
huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề", giáo viên có thể sử dụng tranh ảnh hay 
video khoa học để kích thích hứng thú nhận thức và khơi dậy những quan niệm ban 
đầu vốn có của các em về chủ đề nghiên cứu. Trong pha "Tiến hành thực nghiệm 
tìm tòi - nghiên cứu", giáo viên có thể cho học sinh tự tiến hành thí nghiệm hóa 
học hoặc sử dụng máy tính, mạng internet, tranh ảnh khoa học, sơ đồ, mẫu vật 
thật để giúp học sinh tìm ra những đặc điểm, tính chất của đối tƣợng cần nghiên 
cứu. Với phƣơng pháp mô hình, giáo viên có thể sử dụng các mô hình tự tạo hoặc 
các mô hình có sẵn, sƣu tầm để giúp học sinh khám phá những đặc tính cơ bản của 
đối tƣợng khó quan sát bằng vật thật (trái đất, mặt trời, mặt trăng, vì sao). Khi sử 
dụng phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu trong áp dụng phƣơng pháp BTNB, giáo 
viên có thể kết hợp các tài liệu khoa học, hình vẽ khoa học với các PTDH hiện đại 
nhằm giúp học sinh nghiên cứu nội dung kiến thức cần thiết cho đối tƣợng cần tìm 
hiểu. 
 Việc sử dụng TBDH trong phƣơng pháp BTNB có những yêu cầu bắt buộc, 
khác xa so với các phƣơng pháp dạy học khác. Với các phƣơng pháp dạy học 
thông thƣờng, việc sử dụng tranh ảnh, bảng biểu, mô hình, vật thật nhiều khi chỉ 
mang tính minh họa, kiểm chứng kiến thức do giáo viên đƣa ra. Trong phƣơng 
pháp BTNB, giáo viên chỉ đƣa cho học sinh tìm hiểu tranh vẽ khoa học, mô hình, 
vật thật khi học sinh đã đề xuất đƣợc các phƣơng án thí nghiêm nghiên cứu 
(quan sát mô hình, thí nghiệm trực tiếp, nghiên cứu tài liệu). Trƣớc đó, các TBDH 
81 
phải đƣợc cất dấu nhằm yêu cầu học sinh phải tự suy nghĩ và đề xuất phƣơng án thí 
nghiệm nghiên cứu. Trong trƣờng hợp giáo viên cùng học sinh chuẩn bị các vật 
dụng cho bài dạy, giáo viên chỉ phân cho các nhóm chuẩn bị những vật dụng đơn 
giản mà học sinh không biết chúng đƣợc dùng để làm gì trong bài học. 
 Khi khai thác các tranh ảnh khoa học, mẫu vật thật... trong phƣơng pháp 
BTNB, giáo viên cần chú ý sử dụng chúng trong pha "Tình huống xuất phát và câu 
hỏi nêu vấn đề" sao cho không lộ ra nội dung kiến thức của bài học cũng nhƣ các 
thí nghiệm sẽ làm ở các bƣớc tiếp theo vì điều đó sẽ làm mất đi đặc trƣng cơ bản 
của phƣơng pháp BTNB . Trong pha "Hình thành câu hỏi của học sinh", giáo viên 
không nên sử dụng các tranh ảnh khoa học, vật thật hay mô hình mà chỉ nên sử 
dụng chúng cho bƣớc "Đề xuất giả thuyết và thiết kế phƣơng án thực nghiệm". 
 Trƣớc mỗi bài học, giáo viên cần phải kiểm tra các TBDH để đảm bảo độ an 
toàn khi sử dụng chúng. Với các bài học có sử dụng phƣơng pháp thí nghiệm trực 
tiếp, giáo viên cần làm trƣớc các thí nghiệm với các thiết bị đã sử dụng để không 
lúng túng trong quá trình làm ở lớp cùng học sinh và chủ động trong việc kiểm tra 
xem kết quả của thí nghiệm của học sinh có nhƣ yêu cầu đặt ra không. Trong quá 
trình tiến hành thí nghiệm trực tiếp tại lớp học, giáo viên nên sử dụng các vật dụng 
khác nhau cho mỗi thí nghiệm khác nhau, chú ý tránh sử dụng chung một vật dụng 
cho nhiều thí nghiệm khác nhau trong trƣờng hợp điều đó có thể ảnh hƣởng đến 
kết quả thí nghiệm, nhất là đối với các thí nghiệm hóa học. Nếu các vật dụng thí 
nghiệm không đảm bảo về số lƣợng thì sau mỗi thí nghiệm, giáo viên nên yêu cầu 
học sinh rửa sạch các vật dụng đã dùng rồi mới tiến hành các thí nghiệm tiếp theo. 
 Khi sử dụng phƣơng pháp BTNB, học sinh cần phải tự tiến hành thí nghiệm 
và tiến hành nhiều lần để có kết quả tốt, vì vậy giáo viên cần phải chú ý vấn đề an 
toàn trong quá trình các em làm thí nghiệm. 
4.3.2. Phát triển thiết bị dạy học tự làm trong phương pháp BTNB 
 Trong điều kiện cơ sở vật chất chƣa đảm bảo cho việc dạy và học, việc tự 
làm TBDH của giáo viên rất quan trọng và cần thiết. TBDH tự làm giúp giáo viên 
chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiến trình cho bài học và quá trình tổ chức 
hoạt động học cho học sinh lên lớp. Từ đó có thể giúp học sinh chiếm lĩnh đƣợc 
các tri thức của bài học một cách chủ động, biến quá trình dạy và học của thầy trò 
là một quá trình gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành. Trong trƣờng hợp 
TBDH đƣợc cung cấp bị hƣ hỏng hoặc không hoạt động tốt, giáo viên có thể tự 
làm TBDH để thay thế, vì thế dễ dàng hơn cho giáo viên khi sử dụng, bảo quản và 
sửa chữa. Các TBDH tự làm thƣờng nhẹ, đƣợc làm từ những vật liệu dễ kiếm với 
chi phí đầu tƣ rất thấp tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên khi bảo quản, di 
chuyển, thay thế các vật dụng khi cần và sử dụng cho nhiều năm. 
 TBDH tự làm trong phương pháp BTNB cần đảm bảo: 
82 
 - Về chất lượng: TBDH tự làm phải đảm bảo cho học sinh tiếp thu đƣợc kiến 
thức, kĩ năng, kĩ xảo; giúp cho giáo viên tổ chức hoạt động dạy học một cách thuận 
lợi, để sau quá trình tìm tòi - khám phá với các TBDH ấy, học sinh có thể hiểu thấu 
đáo các nội dung kiến thức. Nội dung và cấu tạo của các TBDH phải đảm bảo các 
đặc trƣng của việc dạy lý thuyết và thực hành, phải phù hợp với nhiệm vụ sƣ phạm 
và phƣơng pháp dạy học, thúc đẩy khả năng tiếp thu năng động của học sinh. Các 
TBDH hợp thành một bộ phải có mối liên hệ chặt chẽ về nội dung, bố cục và hình 
thức, trong mỗi cái phải có vai trò và chỗ đứng riêng. 
 - Về sự phù hợp với tiêu chuẩn tâm sinh lý của giáo viên và học sinh: TBDH 
tự làm phải gây đƣợc sự hứng thú cho học sinh và thích ứng với quá trình tìm tòi 
nghiên cứu của thầy và trò; làm cho học sinh nâng cao cảm nhận chân, thiện, mỹ; 
kích thích tình yêu nghề trong giáo viên; đảm bảo các yêu cầu về độ an toàn và 
không gây độc hại. 
 - Về sự phù hợp với các tiêu chuẩn sư phạm: TBDH tự làm cần phải có màu 
sắc sáng sủa, hài hòa, giống màu sắc của vật thật; có cấu tạo đơn giản, dễ điều 
khiển, chắc chắn, có khối lƣợng và kích thƣớc phù hợp, có kết cấu thuận lợi cho 
việc vận chuyển, đảm bảo đƣợc độ bền để có thể sử dụng cho nhiều năm. 
 - Về tính kinh tế: TBDH tự làm cần phải có chi phí thấp, có tuổi thọ cao và 
mang lại hiệu quả cao cho quá trình dạy và học. 
4.4. Tổ chức hoạt động quan sát và thí nghiệm trong phƣơng pháp BTNB 
 Trong dạy học bộ môn hóa học, những đặc điểm của phƣơng pháp khoa học 
nhất thiết phải đƣợc phản ánh trong lí luận dạy học bộ môn.