Đề tài Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học môn vật lí lớp 9

u các hiện tượng Vật lí mà tại thời điểm đó học sinh không thể giải thích được bằng các kiến thức đã có; 
- Yêu cầu học sinh nêu lên vấn đề cần nhận thức, thường dưới dạng một câu hỏi nhận thức “Tại sao ?”. Nếu yêu cầu vượt quá khả năng của học sinh thì giáo viên chủ động nêu tình huống có vấn đề để học sinh suy nghĩ;
- Tiếp theo giáo viên yêu cầu học sinh trình bày một giả thuyết dưới dạng một dự đoán khoa học. Giả thuyết này cần được kiểm tra bằng thí nghiệm. Nếu giả thuyết quá khó đối với học sinh thì giáo viên có thể nêu giả thuyết;
- Học sinh đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết. Nếu giả thuyết khó thì giáo viên hướng dẫn học sinh mô tả phương án thí nghiệm;
- Tiến hành thí nghiệm theo phương án đã đề ra. Từ kết quả thí nghiệm xác nhận hoặc bác bỏ giả thuyết. Nếu giả thuyết bị bác bỏ thì phải xây dựng lại, còn nếu được xác nhận thì phát biểu thành định luật hoặc hình thành một lý thuyết Vật lí mới.
b) Lưu ý: 
- Nếu áp dụng toàn bộ các bước thì cần nhiều thời gian. Vì thế chỉ nên áp dụng một số bước hiệu quả nhất;
- Tuỳ theo trình độ và khả năng nhận thức của học sinh mà áp dụng các tình huống phức tạp hay đơn giản.
c) Ví dụ: Kiểm tra sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn bằng phương pháp thực nghiệm.
- Giả thuyết vấn đề đặt ra: Với cùng một hiệu điện thế, cùng một dây dẫn nhưng tại sao dây dẫn càng dài thì bóng đèn sáng yếu hơn?
- Vấn đề cần tìm hiểu: Chiều dài của dây dẫn nó có mối liên hệ như thế nào đối với điện trở của dây dẫn, với cường độ dòng điện chạy qua dây dẫn;
- Từ các bài học trước, học sinh đã biết điện trở tương đương của đoạn mạch nối tiếp. Dựa vào kiến thức này có thể tổ chức cho học sinh dự đoán sự phụ thuộc của điện trở dây dẫn vào chiều dài dây dẫn;
- Giáo viên tổ chức cho học sinh suy luận diễn dịch từ trường hợp chung (mắc nối tiếp các điện trở bất kì) cho trường hợp riêng ( mắc nối tiếp các đoạn dây dẫn cùng loại và có cùng chiều dài để có được một dây dẫn có chiều dài lớn gấp hai, ba… lần) và đưa ra các phương án thí nghiệm;
- Cuối cùng giáo viên cho học sinh tổ chức tiến hành thí nghiệm kiểm tra để khẳng định sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài dây dẫn là đúng.
3. Phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, một nguồn kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm.
a) Tiến trình hoạt động
- Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm. Giai đoạn này được thực hiện cho cả lớp, bao gồm những hoạt động:
+ Giới thiệu chủ đề chung, nhiệm vụ chung, những chỉ dẫn cần thiết thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu;
+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm;
+ Tổ chức phân chia các nhóm và bố trí địa điểm làm việc cho từng nhóm.
- Làm việc theo nhóm. Các nhóm tự thực hiện nhiệm vụ được giao, nhóm trưởng tiến hành phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm, thảo luận kế hoạch và các bước tiến hành làm việc. Từ đó tiến hành thực hiện và chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp;
- Trình bày kết quả làm việc của mỗi nhóm và đánh giá kết quả. Đại diện mỗi nhóm tiến hành trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trước lớp. Kết quả trình bày được cả lớp đánh giá và rút kinh nghiệm, từ đó rút ra kết luận cho việc học tập tiếp theo.
b) Lưu ý: Để thực hiện tốt phương pháp giảng dạy theo nhóm, mỗi giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch và năng lực tổ chức hoạt động nhóm. Với học sinh phải được định hướng làm việc thường xuyên, luôn nêu cao ý thức xây dựng hoạt động nhóm. Giáo viên phải nhận xét chính xác về hoạt động tích cực của từng nhóm và các thành viên trong nhóm để phát huy được vai trò của các thành viên học tập trong nhóm.
c) Ví dụ: Giao nhiệm vụ cho các nhóm tiến hành xử lý kết quả thí nghiệm kiểm tra trong bài “Định luật Jun – Len-xơ”.
- Giao nhiệm vụ:
+ Tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm hình 16.1 để so sánh điện năng tỏa ra với nhiệt lượng của nước và ấm thu vào trong quá trình trao đổi nhiệt;
+ Chia học sinh thành các nhóm, phân công nhóm trưởng;
+ Yêu cầu các nhóm dựa vào kết quả thu được, nghiên cứu kĩ nội dung vấn đề cần thực hiện, thảo luận và hoàn thành vấn đề cần thực hiện theo nhóm.
- Làm việc theo nhóm: Từng thành viên trong nhóm thảo luận, phân tích, tóm tắt dưới dạng các kí hiệu, chuyển đổi các đơn vị đo về đơn vị chuẩn, lập công thức, suy luận giá trị cần tìm, thay số tính toán, biện luận kết quả, ghi vào bảng nhóm.
- Trình bày kết quả làm việc của mỗi nhóm và đánh giá kết quả: Một vài nhóm trình bày kết quả trước lớp, các nhóm khác nhận xét. Giáo viên tổng hợp nhận xét kết quả của từng nhóm.
4. Phương pháp dạy học một hiện tượng Vật lí
Có nhiều hiện tượng xảy ra trong đời sống hằng ngày không thể áp dụng hết các công thức để tính toán chính xác được. Vì vậy có nhiều hiện tượng cần phải giải thích về mặt định tính cho phù hợp với nhận thức của học sinh. Có thể nêu lên một vấn đề, vận dụng những kiến thức đã được học để giải thích những hiện tượng đó một cách khoa học, sẽ tạo được niềm đam mê thích được nghiên cứu học tập của học sinh.
a) Tiến trình hoạt động
- Giáo viên đặt ra một số hiện tượng trong đời sống hằng ngày mà chúng ta hay gặp, nêu vấn đề đó ra cho học sinh suy nghĩ. Ví dụ như tại sao khi bỏ chiếc đũa vào tô nước ta nhìn thấy chiếc đũa bị gãy khúc…? Giáo viên có thể tiến hành thí nghiệm cho học sinh quan sát hiện tượng đó;
 - Trên cơ sở những hiện tượng mà học sinh quan sát, nhìn thấy được trong thực tế đời sống hay trong những thực nghiệm. Bằng những câu hỏi định hướng hợp lí, giáo viên hướng dẫn học sinh phát hiện được những dấu hiệu chung, bản chất của hiện tượng Vật lí;
- Giáo viên cho học sinh kiểm tra kết luận thông qua các quan sát và thí nghiệm khác;
- Diễn đạt kết luận thu được bằng những thật ngữ Vật lí thành các khái niệm, hiện tượng được nghiên cứu.
b) Lưu ý: Trong phương pháp dạy học một hiện tượng Vật lí thì khái niệm về hiện tượng Vật lí mới chỉ đề cập tới mặt định tính của hiện tượng Vật lí.
c) Ví dụ: Dạy học hiện tượng khúc xạ ánh sáng
- Giáo viên nêu giả thuyết và tiến hành thí nghiệm cho học sinh quan sát một hiện tượng Vật lí. Tại sao khi bỏ chiếc đũa vào tô nước ta nhìn thấy chiếc đũa bị gãy khúc?
- Những câu hỏi liên quan giáo viên yêu cầu học sinh trả lời:
+ Phát biểu định luật truyền thẳng ánh sáng?
+ Có thể nhận biết được đường truyền của tia sáng bằng những cách nào?
- Sau khi học sinh quan sát hiện tượng giáo viên yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi sau:
+ Ánh sáng truyền trong không khí và trong nước đã tuân theo định luật nào?
+ Hiện tượng ánh sáng truyền từ không khí sang nước có tuân theo định luật truyền thẳng của ánh sáng hay không? + Khi tia sáng truyền từ không khí sang nước có đặc điểm gì?
- Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu hiện tượng khúc xạ ánh sáng.
5. Phương pháp dạy học một đại lượng Vật lí
Đại lượng Vật lí là các thể hiện về mặt định lượng bản chất Vật lí có thể đo lường được của một vật thể hay hiện tượng tự nhiên, như khối lượng, trọng lượng, thể tích, vận tốc, lực... Khi đo đạc một đại lượng, giá trị đo được là một con số theo sau bởi một đơn vị đo.
a) Tiến trình hoạt động
- Phát hiện đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí;
Bằng cách nêu lại một tình huống thực tế trong đời sống có liên quan đến bài học hôm nay, hay tiến hành một thí nghiệm đơn giản, giải thích một bài tập Vật lí… Giáo viên tạo tình huống trong đó xuất hiện tính chất mới của sự vật, hiện tượng không thể giải thích bằng các đại lượng Vật lí đã biết ở các bài học trước, bắt buộc phải đưa ra một đại lượng Vật lí mới để giải thích hiện tượng mới. Lúc đó, học sinh hiểu rõ việc đưa ra đại lượng Vật lí mới để làm gì? Để đặc trưng cho tính chất mới nào của sự vật, hiện tượng? Trả lời được câu hỏi đó chính là đã phát hiện được đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí.
- Làm sáng tỏ đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí;
Đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí thường được biểu diễn bằng một biểu thức toán học liên hệ giữa đại lượng mới với đại lượng đã biết. Trong dạy học Vật lí có hai cách để tìm ra đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí mới:
+ Cách 1: Nếu đã biết trước đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí mới, giáo viên hướng dẫn học sinh xuất phát từ đặc điểm định tính đó, phân tích mối liên hệ giữa đại lượng mới với các đại lượng cũ để tìm ra một biểu thức định lượng giữa các đại lượng cũ. Biểu thức này có giá trị càng lớn khi tính chất mới của sự vật, hiện tượng có biểu hiện càng lớn và ngược lại;
+ Cách 2: Nếu chưa biết trước đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí thì phải sử dụng những đại lượng và định luật đã biết, để khảo sát một hiện tượng mới và tìm được một biểu thức luôn có giá trị không đổi khi các đại lượng có mặt trong biểu thức đó thay đổi. Giá trị của biểu thức này chỉ phụ thuộc vào bản thân sự vật, hiện tượng, mà không phụ thuôc vào điều kiện bên ngoài. Phân tích biểu thức đó, ta sẽ biết được biểu thức đó đặc trưng cho tính chất nào của sự vật, hiện tượng, nghĩa là tìm được đặc điểm định tính của đại lượng Vật lí mới. Khi đó, quá trình xây dựng đại lượng Vật lí mới thường đi liền với xây dựng một đại lượng Vật lí đã học.
- Định nghĩa đại lượng Vật lí;
Định nghĩa đại lượng Vật lí có nghĩa là nêu cả đặc điểm định tính và đặc điểm định lượng của đại lượng Vật lí. Đối với các đại lượng Vật lí mà đặc điểm định tính của nó về sau mới được làm sáng tỏ thì trong định nghĩa đại lượng Vật lí, ta chỉ nêu đặc điểm định lượng của nó.
- Xác định đơn vị đo đại lượng Vật lí;
Ngoài các đơn vị cơ bản, mọi đơn vị đo đều được xác định dựa trên biểu thức định nghĩa của đại lượng. Sau khi xác định được đơn vị đo phải chú thích được đơn vị đo dưới dạng các kí hiệu.
- Vận dụng đại lượng Vật lí;
Trong giai đoạn này, học sinh vận dụng các kiến thức vừa học để giải thích những sự vật hiện tượng cụ thể trong đời sống hằng ngày, dự đoán những dấu hiệu, hiện tượng có thể cảm nhận được trong thực tiễn bằng giác quan, có thể đo lường cụ thể và giải các bài tập tính toán.
b) Lưu ý: Mỗi đại lượng Vật lí có thể có một hoặc nhiều đơn vị đo khác nhau, nhiều kí hiệu giữa các đại lượng có thể trùng nhau. Đơn vị đo của đại lượng Vật lí này có mối liên hệ chặt chẽ với biểu thức đã lập cho đại lượng Vật lí mới. Vì vậy giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh cách chuyển đổi về một đơn vị chuẩn và một kí hiệu đặc trưng được bản chất của đại lượng Vật lí mới.
c) Ví dụ: Hình thành kiến thức về một đại lượng Vật lí mới “Điện trở suất”.
- Giáo viên cho học sinh tiến hành thí nghiệm mắc sơ đồ mạch điện với ba dây dẫn có cùng chiều dài, cùng tiết diện nhưng được làm bằng ba vật liệu khác nhau (đồng, sắt và constantan). Xác định điện trở của ba dây dẫn có cùng chiều dài, cùng tiết diện nhưng được làm từ các vật liệu khác nhau;
- Qua thí nghiệm trên học sinh rút ra được kết luận: Điện trở của dây dẫn phụ thuộc vào vật liệu làm dây dẫn; 
- Sự phụ thuộc của điện trở vào vật liệu làm dây dẫn được đặc trưng bằng đại lượng nào? Đại lượng đó được phát biểu như thế nào? (Học sinh trả lời cá nhân);
- Điện trở suất được kí hiệu như thế nào? Đơn vị đo của nó là gì? Cho biết điện trở suất của đồng là 1,7.10-8 .m con số đó có ý nghĩa là gì?
- Sau khi xây dựng công thức điện trở của dây dẫn có điện trở suất , giáo viên cho học sinh làm một bài tập vận dụng để khắc sâu hơn kiến mới mà học sinh vừa mới lĩnh hội được.
6. Phương pháp dạy học một định luật Vật lí
Định luật Vật lí là mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các thuộc tính của các đối tượng, các quá trình và trạng thái được mô tả thông qua các đại lượng Vật lí, tồn tại trong những điều kiện xác định và thể hiện khi những điều kiện này xuất hiện, tương đối bền vững và có thể lặp lại.
a) Tiến trình hoạt động
- Trước tiên ôn tập để nắm vững các đại lượng Vật lí được đề cập trong định luật sẽ được khảo sát trong bài học;
- Thiết lập và tiến hành các thí nghiệm trong đó có thể lần lượt tác động làm thay đổi trị số của hai trong số các đại lượng Vật lí, còn các đại lượng khác được giữ nguyên không đổi. Trong mỗi lần thí nghiệm, khi làm thay đổi trị số của một đại lượng sẽ dẫn tới sự thay đổi trị số của đại lượng khác. Lập bảng ghi lại trị số phụ thuộc và tương ứng của hai đại lượng này;
- Từ bảng, lập đồ thị biểu diễn mối quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng. Từ đó suy luận lô gíc để tìm ra mối quan hệ định lượng giữa hai đại lượng. Nếu định luật phản ánh mối quan hệ giữa nhiều đại lượng thì lại lặp lại thí nghiệm tương tự đối với một cặp đại lượng khác và suy luận về mối quan hệ định lượng giữa cặp đại lượng này; 
- Tiến hành tổng hợp, khái quát hoá và suy luận toán học, trên cơ sở mối quan hệ định lượng giữa các cặp đại lượng đã tìm được, để đi tới tổng quát giữa các đại lượng được đề cập trong định luật được khảo sát; 
- Phát biểu định luật, viết công thức biểu thị mối quan hệ giữa các đại lượng, chú thích các đơn vị, kí hiệu các đại lượng trong công thức;
- Áp dụng định luật cho một số bài toán cụ thể, từ đơn giản đến phức tạp. 
b) Lưu ý: Giáo viên nên tìm cách giúp đỡ học sinh trong quá trình tổng hợp, khái quát hoá, suy luận quy nạp cũng như suy luận toán học trong thí nghiệm. Giáo viên cần đầu tư suy nghĩ các giải pháp sư phạm phù hợp với từng nhóm đối tượng học sinh.
c) Ví dụ: Xây dựng hệ thức định Ôm trong bài “Điện trở của dây dẫn – Định luật Ôm”.
- Trước hết cho học sinh ôn lại kiến thức về sự phụ thuộc của cường độ dòng điện vào hiệu điện thế giữa hai đầu dây dẫn;
- Xác định thương số đối với hai dây dẫn khác nhau;
- Cho học sinh tìm hiểu đại lượng Vật lí mới, đó là điện trở của dây dẫn. Điện trở dây dẫn biểu thị mức độ cản trở dòng điện nhiều hay ít của dây dẫn;
- Cho học sinh tìm hiểu mối quan hệ giữa cường độ dòng điện I, hiệu điện thế U và điện trở R của dây dẫn. Từ đó xây dựng được hệ thức của định luật Ôm I = ;
- Từ hệ thức của định luật, yêu cầu học sinh phát biểu thành định luật và chú thích các đại lượng, đơn vị đo có trong hệ thức của định Ôm;
- Cho học sinh làm bài tập vận dụng ở câu C3; C4 trang 8 sách giáo khoa để học sinh khắc sâu hơn kiến thức của định Ôm.
7. Phương pháp dạy học tiết bài tập Vật lí
Bài tập Vật lí sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn những qui luật Vật lí, những hiện tượng Vật lí. Thông qua các bài tập ở các dạng khác nhau, các cách giải khác nhau, tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt những kiến thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống, thì những kiến thức đó mới trở nên sâu sắc và trở thành vốn riêng của học sinh. Để làm được điều này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra nhiều phương pháp cũng như các cách giải khác nhau trong cùng một bài tập. Từ đó thấy được những ưu điểm và hạn chế trong mỗi cách giải để áp dụng phù hợp cho từng nhóm đối tượng học sinh.
a) Tiến trình hoạt động
- Ôn lại kiến thức cần vận dụng để giải bài tập đã được học ở các bài trước;
- Giáo viên lựa chọn các bài tập để giải trong tiết học: 
+ Bài tập từ đơn giản đến phức tạp;
+ Các bài tập định tính, các bài tập định lượng, các bài tập trắc nghiệm và bài tập tự luận;
+ Các bài tập thường có nhiều cách giải khác nhau;
+ Các bài tập để ra thêm cho học sinh khá giỏi.
- Sau khi ôn xong lý thuyết giáo viên cho học sinh tự giải khoảng 6 câu trắc nghiệm. Sau khoảng 10 phút cho 6 học sinh đại diện trả lời kết quả, mỗi học sinh cho biết đáp số một câu. Sau đó cho học sinh nhận xét; 
- Tiếp theo cho cả lớp làm 2 bài tập tự luận, mỗi bài khoảng 10 phút;
- Giáo viên để cho từng học sinh tự lực giải mỗi bài tập trong 10 phút. Sau đó đề nghị một học sinh trình bày cách giải, học sinh khác nhận xét và có thể nêu cách giải khác. Nếu cách giải khác khó thì cho học sinh thảo luận nhóm đề xuất cách giải khác. Sau đó một vài nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét;
- Đối với các học sinh khá giỏi khi làm xong bài trước, giáo viên có thể hướng dẫn cách giải khác hoặc giải một bài tập khác có phần phức tạp hơn;
- Cuối bài, giáo viên tổng kết và nêu cách giải hợp lí và ngắn gọn nhất, cũng như đáp số của bài tập đó.
b) Lưu ý: Không nên dạy tiết bài tập trong đó không có sự trao đổi thảo luận của các học sinh trong quá trình giải mỗi bài tập, từng học sinh loay hoay giải bài tập, sau đó giáo viên trình bày lời giải của mình trên bảng cho học sinh ghi lại. Cách dạy như thế rất tẻ nhạt, nhàm chán đối với các đối tượng học sinh vì không có tác dụng giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiến thức và kỹ năng cần vận dụng, không giúp học sinh phát triển khả năng tự lực, tích cực và sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống mà bài tập đề ra.
Các phương pháp dạy học trình bày ở trên nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh đã được vận dụng trong năm học 2013 - 2014 đối với học sinh lớp 9/2 trường THCS Nguyễn Văn Trỗi trong giờ học môn Vật lí. Dưới đây là một giáo án cụ thể được áp dụng một trong các phương pháp trên trong năm học 2013 – 2014. (Giáo án được trình bày cụ thể tại phần Phụ lục).
VI. KẾT QUẢ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
Việc áp dụng sáng kiến này vào giảng dạy trong năm học 2013 – 2014 đối với 30 học sinh lớp 9/2 trường THCS Nguyễn Văn Trỗi đã đạt được một số kết quả nhất định như sau:
1. Đối với giáo viên
- Vận dụng tốt các phương pháp dạy học tích cực, phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh trong các giờ dạy;
- Với sáng kiến này đã định hướng được cho tất cả các đối tượng học sinh một phương pháp học tập có hiệu quả nhất.
2. Đối với học sinh
- Đa số học sinh nắm được các kiến thức cơ bản của chương trình, biết cách tiến hành các thí nghiệm có trong chương trình, kỹ năng thực hành thành thạo;
- Phần lớn học sinh tích cực tư duy trong các giờ học, yêu thích môn Vật lí, thích khám phá cái mới và say mê với việc học tập;
- Mỗi học sinh có được một phương pháp học tập phù hợp cho bản thân đối với từng nội dung bài học.
* Kết quả khảo sát trước và sau khi áp dụng đề tài
Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm:
Năm học
Lớp
Số
lượng
Yếu kém
T. bình
Khá giỏi
TBä
SL
TL
SL
TL
SL
TL
SL
TL
13 - 14
9/2
30
9
30%
11
36,7%
10
33,3%
21
70%
Kết quả khảo sát chất lượng sau khi áp đề tài:
Năm học
Lớp
Số
lượng
Yếu kém
T. bình
Khá giỏi
TBä
SL
TL
SL
TL
SL
TL
SL
TL
13 - 14
9/2
30
1
3,3%
10
33,3%
19
63,4%
29
96,7%
	Qua đối chiếu kết quả của bài kiểm tra khảo sát sau khi áp dụng đề tài với bài khảo sát chất lượng đầu năm thì tỉ lệ học sinh khá giỏi tăng lên đáng kể, tỉ lệ học sinh yếu kém giảm rõ rệt. Đây chính là nhờ vận dụng tốt các phương pháp dạy học tích cực để phát huy tốt tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Với kết quả đạt được đã khẳng định được tính hiệu quả của đề tài khi áp dụng vào giảng dạy.
VII. KẾT LUẬN
Để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong năm học 2013 – 2014 tôi đã vận dụng sáng kiến này vào việc dạy học môn Vật lí đối với đối tượng học sinh lớp 9/2 của trường THCS Nguyễn Văn Trỗi. Tôi nhận thấy việc áp dụng đề tài này là rất phù hợp đối với đối tượng học sinh lớp 9. Học sinh luôn có niềm đam mê ham thích được nghiên cứu khoa học, thích khám phá những cái mới mà thường ngày các em chỉ mới thấy được vấn đề chứ chưa thể giải thích được hiện tượng đó. Trong giờ học lý thuyết, học sinh luôn tích cực thảo luận phát biểu xây dựng bài sôi nổi. Trong các giờ học thực hành thì trình tự các bước tiến hành lắp ráp dụng cụ; thí nghiệm thực hành; ghi chép số liệu; phân tích kết quả; nhận xét và rút ra kết luận đều được đa số học sinh tiến hành rất thành thạo. Các giờ giải bài tập vận dụng, học sinh vận dụng tốt các kiến thức đã được học, giải hầu hết các bài tập trong sách bài tập và sách tham khảo. 
Nhìn chung đa số học sinh luôn đam mê, hứng thú với môn học Vật lí. Kết quả học tập trong học kì I vừa qua 100% học sinh có điểm trung bình môn đạt điểm trung bình trở lên, không có học sinh yếu, kém. Kết quả khảo sát chất lượng tăng lên rõ rệch so với khi chưa áp dụng đề tài.
Trong quá trình nghiên cứu và áp dụng sáng kiến này tôi rút ra được một số bài học kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy như sau:
- Về phương pháp giảng dạy lý thuyết:
+ Giáo