Đề tài Đọc hiểu văn bản nghị luận trong trường phổ thông theo đặc trưng thể loại

 triển năng lực học sinh, thì trong khuôn khổ của một giờ đọc hiểu văn bản nghị luận giao viên không chỉ cho học sinh khai thác hệ thống luận điểm, luận cứ và cách lập luận mà con định hướng cho các em nắm bắt văn bản theo đúng đặc trưng thể loại. Vì vậy trong phạm vi một sáng kiến kinh nghiệm nhỏ, tôi xin được đề xuất một số giải pháp mang tính bổ trợ để những giờ đọc – hiểu văn bản nghị luận thêm sinh động, học sinh dễ hiểu cũng như hứng thú hơn với giờ đọc hiểu văn nghị luận vốn được coi là khô khan.
2. Thực trạng của vấn đề 
Hệ thống văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn THPT chiếm khối lượng khá nhiều lớp 10 (tập 2) với 5 tác phẩm; lớp 11 (tập 2) với 12 tác phẩm; lớp 12 (tập 1 và tập 2) với 9 tác phẩm.
2.1. Kết quả khảo sát và những nhược điểm còn tồn tại trong dạy và học: 
Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là một vấn đề mang tính thời sự của nước ta hiện nay. Các nhà chiến lược giáo dục đã và đang đưa ra nhiều phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn để góp phần đưa nền giáo dục nước ta bắt kịp sự phát triển của giáo dục thế giới. Hệ thống các phương pháp dạy học văn đó có thể nói là đã khá phong phú, đa dạng, song dạy học văn theo đặc trưng thể loại vẫn là phương pháp dạy học căn bản. 
Trước thực tế đó, tôi đã tiến hành khảo sát tìm hiểu về phía học sinh. Cụ thể, tôi đã phát câu hỏi cho 407 học sinh lớp 10,11,12 của trường để các em phát biểu những cảm nhận và nêu ý kiến, nguyện vọng của mình khi tiếp cận các văn bản nghị luận. Nội dung câu hỏi là: Em có cảm nhận như thế nào khi học những văn bản nghị luận?
Kết quả: 
Học sinh trả lời
Tỉ lệ
Văn bản nghị luận có ý nghĩa, thực tế nhưng đa phần dài, khô khan, khó nhớ nên không thích học bằng các văn bản thuộc thể loại khác
75,24%
có thích học nhưng chưa thật sự hiểu
10,25%
không hiểu gì, không thích học.
14,51%
	Kết quả trên cho thấy, phần đa học sinh không thích học văn bản thuộc thể loại nghị luận. Tuy nhiên, có đến 75,24% học sinh nhận ra ý nghĩa của văn bản nghị luận, nghĩa là nguyên nhân các em không thích học các văn bản này là do chưa thực sự hứng thú với giờ học mà thôi.
Từ thực trạng trên, cộng với kinh nghiệm giảng dạy cá nhân, tôi nhận thấy trong dạy và học văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn còn tồn tại những nhược điểm sau:
2.2. Phía người dạy:
Với tâm lý giờ dạy văn bản nghị luận học sinh ít hứng thú, nên giáo viên chưa coi trọng, chưa đầu tư vào giờ dạy nên chưa tạo được hào hứng nơi học sinh.
Do vậy trong cách truyền đạt giáo viên chỉ chú ý đến tính nội dung văn bản nhiều hơn tính nghệ thuật, vì thế, giờ dạy thiên về lí trí hơn việc biểu đạt những xúc cảm thẩm mĩ.
Cho nên kết quả của giờ dạy chủ yếu nghiêng về những thông tin văn bản hơn là để lại dư âm của những rung cảm thẩm mĩ cho người học.
2.3. Phía người học:
Với tâm lí tiếp nhận chủ yếu nghiêng về tìm hiểu, nắm bắt những thông tin văn bản nhiều hơn là việc biểu lộ cảm xúc.
Do vậy cách tiếp nhận chủ yếu của học sinh nghiêng là về mặt xã hội, chính trị, theo định hướng của giáo viên là chính.
Cho nên kết quả giờ học đọc hiểu văn bản nghị luận chủ yếu trở thành giờ tìm hiểu lịch sử (nếu giáo viên không nắm bắt được tinh thần của các nhà soạn sách, của văn bản nghị luận được đưa vào chương trình).
Với khối lượng văn bản khá nhiều và thực tế dạy - học nêu trên, tôi đề xuất một số giải pháp bước đầu mà bản thân thấy có hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề
3.1. Nắm chắc đặc trưng của thể loại văn nghị luận 
3.1.1 Nêu lên ý kiến, thể hiện quan điểm, thái độ của người viết trước một vấn đề của cuộc sống.
Ở nước ta, văn nghị luận là một thể loại văn giàu truyền thống, có giá trị và tác dụng to lớn trong trường kì lịch sử, trong công cuộc dựng nước và giữ nước. Có thể nói, trong suốt quá trình lịch sử đó, văn nghị luận là nơi phản ánh rõ nhất đời sống tinh thần, tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả dân tộc. Đó là lòng yêu nước nồng nàn trong Hịch tướng sĩ – Trần Quốc Tuấn. Đó là lòng tự hào, tự tôn dân tộc, khẳng định vị thế ngang bằng của dân tộc với đế quốc phương Bắc trong Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi. Đó là tư tưởng trọng người hiền tài, đãi kẻ sĩ: “hiền tài là nguyên khí của đất nước. Nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh và vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp” thể hiện rõ trong bài văn bia khắc ở Văn miếu Quốc Tử Giám do Thân Nhân Trung soạn thảo (1442). Đó còn là những nhận thức thẩm mĩ của cha ông ta về vẻ đẹp và ý nghĩa của văn chương nghệ thuật trong Lời Tựa “Trích diễm thi tập” – Hoàng Đức Lương. Hay là sự trân trọng vai trò của những người có tài, có đức và tư tưởng “chiêu hiền đãi sĩ” của vua Quang Trung trong Chiếu cầu hiền do Ngô Thì Nhậm soạn thảo 
Như vậy, về mục đích biểu đạt, văn nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác nhau của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, chứng minh, khẳng định những vấn đề chính trị, xã hội liên quan đến đời sống cộng đồng. 
Bước sang thế kỉ XX, đội ngũ sáng tác văn chương nghệ thuật mở rộng ra mọi tầng lớp nhân dân. Chính vì thế, văn học nói chung, văn nghị luận nói riêng có sự phát triển vượt bậc hơn bao giờ hết. Hàng loạt tên tuổi các nhà chính luận, văn luận xuất sắc với những áng văn nghị luận bất hủ, mà tiêu biểu nhất là Hồ Chí Minh với bản Tuyên ngôn độc lập (1945); Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng... Tiếp đó là những nhà cách mạng, nhà văn hoá lớn như: Trường Chinh, Lê Duẩn, Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp... cùng rất nhiều nhà viết văn nghị luận nổi tiếng sau đó như: Hải Triều, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh, Xuân Diệu, Chế Lan Viên...
Đó là tiếng nói đau đớn của một chí sĩ cách mạng trước sự mất mát thui chột đi nền luân lí xã hội trong Về luân lí xã hội ở nước ta – Phan Châu Trinh. Đó còn là những lời bình tinh tế của Hoài Thanh – nhà phê bình văn học nổi tiếng của nền văn học hiện đại Việt Nam – về tinh thần thơ mới và bi kịch tâm hồn của các nhà Thơ mới (1932 -1945) trong Thi nhân Việt Nam – Hoài Thanh. Đó là những bài nghị luận văn học đầy súc tích, tài hoa, uyên bác...
Các nhà chính luận, văn luận nói trên đề cập đến nhiều vấn đề vừa mang tính thời sự, vừa mang tính khoa học lâu dài trong xã hội hiện đại. Nhưng dù bàn luận đến những vấn đề nào thì mục đích chung của người viết nghị luận hiện đại vẫn là hướng sự quan tâm của đông đảo người đọc đến những vấn đề có ý nghĩa quan trọng và thiết thực đối với đời sống cá nhân và cộng đồng, từ đó xây dựng nhận thức và hành động tích cực của họ trong hoạt động thực tiễn của mình. Vì vậy văn nghị luận thời hiện đại trở thành một trong những phương tiện tuyên truyền và học tập, cổ vũ và phấn đấu tích cực cho mọi người.
3.1.2. Thuyết phục người đọc bằng hệ thống lí lẽ và cách lập luận chặt chẽ, hùng hồn. 
Để bài văn có sức thuyết phục cao, người viết phải đưa ra những lí lẽ, những lập luận tiêu biểu, phù hợp, những bằng chứng xác đáng. Lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra. Đây là mục đích và là động lực cao nhất khi người viết viết một bài nghị luận. 
3.1.2.1. Lí lẽ của bài văn nghị luận thể hiện ở hệ thống luận điểm của bài viết. Cho nên luận điểm chính là linh hồn của bài văn nghị luận. Luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương, đánh giá của người viết đối với một vấn đề cần thuyết phục và làm sáng tỏ. Luận điểm của bài văn nghị luận thường được thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn với những phán đoán có tính chất khẳng định hoặc phủ định “Trong một bài văn nghị luận, luận điểm là một hệ thống: có luận điểm chính (dùng làm kết luận của bài, là cái đích của bài viết) và luận điểm phụ (dùng làm luận điểm xuất phát hay luận điểm mở rộng)” (Ngữ văn 8, tập 2, NXBGD, H, 2004, tr.75). Chẳng hạn như:
- Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác.
- Xin lập khoa luật. 
Một thành phần không thể thiếu của luận điểm là luận cứ. “Luận cứ là lí lẽ và dẫn chứng làm cơ sở cho luận điểm” (SGV Ngữ văn 7, tập 2, NXBGD, H, 2003, tr. 28). Ví dụ, để làm rõ luận điểm “Tiếng mẹ đẻ – nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức” nhà báo Nguyễn An Ninh đã nêu ra 4 lí lẽ với hàng loạt dẫn chứng: Lí lẽ thứ nhất (thói học đòi Tây hoá của một bộ phận trí thức đương thời) được dẫn kèm với những dẫn chứng xác đáng (thích bập bẹ năm ba tiếng Tây hơn là diễn tả ý tưởng cho mạch lạc bằng tiếng nước mình; cóp nhặt những thói tầm thường của phong hoá châu âu; trang trí và kiến trúc lai căng; từ bỏ tiếng mẹ đẻ và văn hoá cha ông). Lí lẽ thứ hai (tiếng nói là người bảo vệ quý báu nhất nền độc lập của dân tộc, là yếu tố quan trọng nhất giúp giải phóng các dân tộc bị thống trị) đựơc cụ thể bằng hai dẫn chứng (“nếu người An Nam hãnh diện giữ gìn... và ra sức làm cho tiếng nói ấy phong phú... việc giải phóng dân tộc An Nam chỉ còn là vần đề thời gian”; “từ chối tiếng mẹ đẻ là từ chối sự tự do”). Lí lẽ thứ ba (khẳng định tiếng “nước mình” không nghèo nàn) được chứng minh bằng các dẫn chứng không thể chối cãi (nhiều người “chỉ biết những từ thông dụng mà còn nghèo nàn hơn cả bất kì người phụ nữ và nhân dân An Nam nào”; so sánh với “ngôn ngữ Nguyễn Du”; do con người bất tài hay ngôn ngữ nghèo nàn). Lí lẽ thứ tư đó là mối quan hệ giữa ngôn ngữ nước ngoài và ngôn ngữ “nước mình”.
“Lí lẽ là những đạo lí, lẽ phải đã được thừa nhận, nêu ra là được đồng tình. Dẫn chứng là sự việc, số liệu, bằng chứng để xác nhận cho luận điểm. Dẫn chững phải xác thực, đáng tin cậy, không thể bác bỏ” (Ngữ văn 7, tập 2, SGV, NXBGD, H, 2003, tr.28). 
3.1.2.2. Nếu như lí lẽ của bài văn nghị luận thể hiện ở hệ thống luận điểm thì lập luận là cách thức trình bày lí lẽ. Nên yếu tố đặc trưng tiếp theo của văn nghị luận là lập luận. Lập luận là cách tổ chức lí lẽ và dẫn chứng để làm nổi rõ luận điểm. “Lập luận là cách nêu luận điểm và vận dụng lí lẽ, dẫn chứng sao cho luận điểm được nổi bật và có sức thuyết phục [...]. Lập luận bao gồm các cách suy lí, quy nạp, diễn dịch, phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp sao cho luận điểm đưa ra là hợp lí, không thể bác bỏ [...], lập luận có ở khắp trong bài văn nghị luận”. 
Nghệ thuật lập luận phụ thuộc rất nhiều vào cách nêu vấn đề, cách dẫn dắt người đọc, người nghe, cách phân tích bằng nhiều thủ pháp nhỏ như so sánh, liên hệ, đối chiếu, nêu dẫn chứng thực tế, đưa số liệu thống kê... Tuyên ngôn độc lập của Hồ chủ tịch là một mẫu mực như thế. 
Không phải ngẫu nhiên, ngay từ đầu, Người đã dẫn ra hai bản tuyên ngôn của Pháp và Mĩ. Từ chỗ khẳng định quyền tự do, độc lập của mỗi dân tộc, mỗi cá nhân mà “đó là nhưng lẽ phải không ai chối cãi được”, Người đặt lại vấn đề: “Thế mà hơn 80 năm nay, bọn thực dân Pháp lợi dụng lá cờ tự do, bình đẳng, bác ái đến cướp đất nước ta, áp bức đồng bào ta. Hành động của chúng trái hẳn với nhân đạo và chính nghĩa...”. Luận điểm này đã được Người chứng minh rất cụ thể và sáng tỏ ở nhiều phương diện: Về chính trị; Về kinh tế
Sau khi chứng minh một cách hùng hồn bản chất vô nhân đạo của bọn thực dân Pháp, Người khẳng định một sự thật: “Từ mùa thu năm 1940, nước ta đã thành thuộc địa của Nhật chứ không là thuộc địa của Pháp nữa. Sự thật là nhân dân ta đã lấy lại nước Việt Nam từ tay Nhật chứ không phải từ tay Pháp”.
Đây cũng là một luận điểm hết sức quan trọng trong hệ thống lập luận của tác giả bản Tuyên ngôn. Bởi vì xuất phát từ đây mà Người tuyên bố thoát ly hẳn quan hệ với thực dân Pháp. 
Kết luận bản Tuyên ngôn được rút ra như một lẽ tất yếu, một lôgic tự nhiên, một lẽ phải thông thường, ai cũng phải công nhận: “Nước Việt Nam có quyền hưởng tự do độc lập. Toàn thể dân tộc Việt Nam quyết đem tất cả tinh thần và lực lượng, tính mạng và của cải để giữ vững quyền tự do độc lập ấy”. 
Nghệ thuật lập luận còn phụ thuộc vào việc hành văn, giọng văn, vào cách dùng từ, đặt câu. Do nhu cầu lập luận, văn nghị luận thường phải dùng đến những từ như: thật vậy, thế mà, tuy nhiên, vả lại, mà còn, có nghĩa là, giả sử, nếu như, trước hết, tóm lại, nói chung... gọi là hệ thống từ lập luận. Chẳng hạn:
“Hiền tài là nguyên khí của đất nước. Nguyên khí thịnh thì thế nước mạnh và vươn cao; nguyên khí suy thì thế nước yếu mà xuống thấp. Bởi lẽ [] Không những [] lại [] Không những [] còn []. 
Để viết được một bài văn nghị luận hay là rất khó. Tạo nên bài văn nghị luận cần phải có nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó, luận điểm và lập luận là những yếu tố quan trọng, quyết định hàng đầu đến chất lượng bài văn nghị luận. Thiếu các yếu tố này không thể tạo nên một bài văn nghị luận đích thực. 
3.2. Nắm chắc vai trò của việc dạy văn theo đặc trưng thể loại 
Mục tiêu của sách giáo khoa Ngữ văn THPT là nhằm giúp các em “tiếp xúc với những giá trị tinh thần phong phú và những đặc sắc về văn hoá, cảnh vật, cuộc sống, con người Việt Nam và thế giới thể hiện trong các tác phẩm văn học và trong các văn bản được học” , “có kĩ năng nghe,đọc một cách thận trọng, biết cách phân tích, nhận xét tư tưởng, tình cảm, và một số giá trị nghệ thuật của các văn bản được học, để từ đó hình thành ý thức và kinh nghiệm ứng xử thích hợp đối với những vấn đề được nêu ra trong các văn bản đó” (Bộ GD&ĐT, Chương trình SGK THPT môn Ngữ văn, NXBGD, H, 2005).
Tuy nhiên, môn Ngữ văn THPT không tự giới hạn ở mục tiêu riêng và chung đó. Với tư cách là môn học công cụ, môn Ngữ văn THPT còn phải hướng tới mục tiêu hình thành cho học sinh phương pháp đọc-hiểu các kiểu, loại văn bản, nhất là các văn bản ở dạng thức sáng tạo nghệ thuật trong và cả ngoài sách giáo khoa, nhưng bắt đầu từ sách giáo khoa phổ thông. Học sinh “biết đọc các kiểu văn bản theo đặc trưng kiểu văn bản, nâng cao năng lực tích hợp đọc và viết các văn bản thông dụng” (Bộ GD&ĐT, Tài liệu bồi dưỡng GV dạy SGK Ngữ văn 11, NXBGD, H, 2005).
Khi đã nắm được đặc trưng riêng của từng kiểu loại văn bản thì người học thể tiếp nhận được dễ dàng hơn những văn bản văn học cùng thể loại trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn. Điều này cho thấy, dạy học văn theo đặc trưng thể loại là con đường khoa học để chiếm lĩnh các văn bản Ngữ văn nói riêng, các văn bản văn học nói chung.
Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học văn bản Ngữ văn THPT chính là dạy học văn bản Ngữ văn phù hợp với đặc trưng thể loại. Đó được xem như là nguyên tắc dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình sách giáo khoa cấp học này.
3.3. Nắm chắc nguyên tắc đảm bảo đặc trưng thể loại 
Dạy đọc- hiểu văn bản nghị luận phải xuất phát từ những đặc trưng cơ bản của văn nghị luận. Điều đó có nghĩa là ta phải xem văn bản nghị luận ấy có hệ thống luận điểm ra sao, luận điểm ấy được xây dựng trên lí lẽ, dẫn chứng xác đáng như thế nào? Sức thuyết phục vào tư duy, lí trí ra sao? Qua đó thể hiện được quan điểm, tư tưởng và thái độ đánh giá của tác giả như thế nào? Khi nắm vững được đặc trưng thể loại văn bản nghị luận sẽ tạo ra hiệu quả cao trong giờ đọc- hiểu văn bản, bởi nó quy định cách thức tổ chức giờ dạy cũng như phương pháp, cách thức triển khai bài học một cách hợp lí nhất. Điều đó cũng yêu cầu một năng lực sư phạm và tính sáng tạo của ngơì thầy.
Trong giờ đọc-hiểu văn bản nghị luận trước hết người giáo viên phải cho học sinh nắm rõ được đặc trưng của chính đối tượng mình tìm hiểu. Ta có thể thực hiện công việc đó bằng hệ thống câu hỏi đưa đến cho học sinh: Em hãy nêu rõ đặc trưng cơ bản của một văn bản nghị luận ? Cho học sinh tự trả lời câu hỏi, sau đó giáo viên khái quát lại cách thức chung khi tìm hiểu một văn bản nghị luận: 
- Xác định hệ thống luận điểm của văn bản.
- Luận điểm đó được triển khai qua các luận chứng, dẫn chứng.
- Nhận xét về đặc sắc nghệ thuật của văn bản nghị luận: hệ thống lập luận, ngôn ngữ, lí lẽ, cú pháp, từ ngữ. 
- Sức tác động và thuyết phục của văn bản đối với người đọc qua đó thấy rõ được thái độ, tư tưởng của tác giả.
Việc đọc - hiểu văn bản nghị luận dựa vào đặc trưng của nó cho phép khai thác triệt để và khoa học các văn bản. Muốn khai thác thấu đáo các giá trị văn bản theo đặc trưng của nó, ta cần phải huy động một cách thức tổ chức giờ đọc – hiểu hợp lí nhất, phát huy vai trò của chủ thể dạy và học một cách chủ động, tích cực, tạo ra hiệu quả cao trong giờ đọc hiểu văn bản .
Sỡ dĩ dạy đọc - hiểu văn bản nghị luận phải đảm bảo nguyên tắc đặc trưng thể loại vì xuất phát từ nguyên tắc dạy học nói chung và dạy học Văn nói riêng là phải tôn trọng đặc trưng bộ môn. Một nguyên tắc không thể không lưu ý trong dạy học là phải nắm vững đối tượng cần tìm hiểu. Có nắm vững đối tượng mới có một phương pháp, cách thức phù hợp để khám phá đối tượng đó.
3.4. Nắm chắc định hướng dạy văn nghị luận theo đặc trưng thể loại
Mục tiêu phân tích tác phẩm không đặt ra sự cần thiết phải đi theo một quy trình nào bởi lẽ có nhiều hướng tiếp cận khác nhau. Có thể nói mỗi một cá nhân tiếp nhận là một hướng tiếp cận riêng bởi mỗi người tuỳ trình độ, vốn sống, sở thích... mà có khả năng, có cách tiếp nhận khác nhau. Nhưng mục tiêu đọc-hiểu văn bản với yêu cầu giúp học sinh vừa chiếm lĩnh được nội dung văn bản văn học, vừa có kiến thức công cụ về mặt đặc trưng thể loại của văn bản văn học đó cho phép nghĩ tới các bước của hoạt động đọc-hiểu này.
Tiến trình một giờ dạy học văn bản văn nghị luận có thể diễn ra theo quy trình như sau: 
Bước 1: Đọc-hiểu cấu trúc văn bản 
Nội dung của hoạt động này là giúp học sinh tiếp nhận các dấu hiệu chính về đặc trưng thể loại văn nghị luận. Đó là đọc để phát hiện ra các luận điểm và cách lập luận của tác giả. Tức là đọc để xác định được đó có phải là văn bản nghị luận hay không, tại sao? 
Đây là bước quan trọng mà bất kì giờ Đọc-hiểu văn bản nào cũng phải thực hiện. Song, trước đây, do nhận thức sai lầm về bản chất của quá trình dạy học mà giáo viên là chủ đạo, là trung tâm, còn học sinh thụ động lắng nghe và ghi chép, mà nhiều giáo viên đã bỏ qua bước này hoặc chỉ thực hiện mang tính chiếu lệ, qua loa, không phát huy được tác dụng của nó.
Bước 2: Đọc-hiểu nội dung văn bản
Đây là bước tiếp theo của quá trình đọc-hiểu nhằm phát hiện, phân tích, đánh giá văn bản từ các yếu tố nội dung - hình thức nổi bật. Khái niệm nội dung văn bản được dùng theo cách hiểu biện chứng về mối quan hệ nội dung - hình thức, nghĩa là nội dung mang tính hình thức và ngược lại. Không có nội dung nào nằm ngoài hình thức của nó. 
Đọc-hiểu nội dung văn bản nghị luận là đi làm sáng tỏ, cụ thể các luận điểm và cách thức tổ chức các luận điểm (lập luận) của văn bản - những nội dung đã được tìm ra một cách khái quát ở bước thứ nhất.
3.5. Nắm chắc phương pháp dạy văn nghị luận
Như đã nói ở phần Đặc trưng của văn nghị luận, văn nghị luận là một thể tài đặc biệt, nó mang những đặc điểm riêng, khác biệt so với các văn bản văn học mang tính “hư cấu”. Do vậy, phương pháp dạy văn nghị luận ngoài việc tuân thủ những phương pháp dạy học văn nói chung nó còn sử dụng những phương pháp chung đó theo cách riêng, phù hợp với đặc trưng của mình.
- Phương pháp đọc diễn cảm
- Phương pháp tái tạo, tái hiện
 - Phương pháp đàm thoại gợi mở
 - Phương pháp giảng bình
4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm 
4.1. Áp dụng sáng kiến kinh nghiệm 
Lựa chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh trường THPT Hồng Quang -Lục Yên - Yên Bái năm học 2014 - 2015.
- Lớp thực nghiệm: 11A3 (37 học sinh); 10A2 (44 học sinh) 
- Lớp đối chứng: 11A1 (39 học sinh); 10A1 (39 học sinh) 
Đây là những lớp có sức học Trung bình - Khá, phản ánh mặt bằng trình độ học sinh của trường THPT Hồng Quang - Lục Yên - Yên Bái.
4.2. Thiết kế thực nghiệm: 
4.2.1. Mục đích thực nghiệm
- Thiết kế thực nghiệm hai văn bản nghị luận: Hiền tài là nguyên khí của quốc gia của Thân Nhân Trung (Ngữ văn 10 – tập 2) và Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh Ngữ văn 11 - 2) để thể hiện và vận dụng những nội dung lí thuyết đã nghiên cứu, đề xuất.
- Bước đầu xác lập được định hướng cũng như phương pháp dạy học văn bản nghị luận theo hướng đổi mới của SGK Ngữ văn. 
4.2.2. Văn bản dạy thực nghiệm
Văn bản được lựa chọn để thiết kế thực nghiệm là:
- Hiền tài là nguyên khí của quốc gia - Thân Nhân Trung (Ngữ văn 10 – tập 2)
- Một thời đại trong thi ca - Hoài Thanh (Ngữ văn 11 – tập 2)
Người viết lựa chọn hai văn bản này để thiết kế thực nghiệm bởi: Hai văn