Chuyên đề Áp dụng phương pháp dạy học “bàn tay nặn bột” vào môn TNXH và khoa học ở Tiểu học

 Vậy PPBTNB là gì?
Phương pháp BTNB là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. 
BTNB chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho HS bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra...
Với một vấn đề khoa học đặt ra, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. 
Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác BTNB luôn coi HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của GV.
* Mục tiêu của BTNB?
Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS.
 2. Lịch Sử Bàn Tay Nặn Bột
2.1. Sự ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột (BTNB) ở Pháp:
Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ nơi có một phương pháp DH khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm.
Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc Ban trường học-Bộ Giáo dục quốc gia Pháp được thành lập. Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp được đề nghị làm báo cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995). 
Trong năm học 1995-1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện.
Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được tổ chức tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai.
Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm KH đã thông qua quyết định thực hiện chương trình.
Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh. Cuộc thi này thu hút 350 lớp. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy.
Tính từ đây, phương pháp BTNB được ra đời nhưng đó là một sự kế thừa của các thử nghiệm trước đó. Lịch sử ra đời của nó là cả một quá trình lâu dài.
2.2. Sơ lược tiểu sử của giáo sư G. Charpak-Người khai sinh PP BTNB 
Georges Charpak là viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, đoạt giải Nobel về Vật lý năm 1992.  Georges Charpak sinh ngày 01/08/1924 tại Dabrovica, Phần Lan. Ông học kỹ sư ở trường Mỏ Paris (1948), đây là một trường danh tiếng và uy tín trong hệ thống trường lớn “Grandes écoles” của nước Pháp. G. Charpak bảo vệ luận án Tiến sỹ năm 1955, trở thành nghiên cứu viên của Trung tâm nghiên cứu khoa học quốc gia Pháp (CNRS) tại phòng thí nghiệm Vật lý hạt nhân của Collègue de France (một trường danh tiếng và uy tín tại Paris). Năm 1959, ông là nghiên cứu viên chính của Trung tâm nghiên cứu khoa học quốc gia Pháp (CNRS), sau đó làm việc tại Trung tâm nghiên cứu hạt nhân Châu Âu từ 1963 đến 1989. Năm 1984, ông làm việc tại phòng thí nghiệm Chaire Joliot-Curie của Trườngcấp cao Vật lý và Hóa học công nghiệp Paris (ESPCI)
Các công trình của Georges Charpak tập trung chủ yếu về Vật lý hạt nhân, Vật lý hạt năng lượng cao. 
Năm 1995, Georges Charpak kết hợp với Pierre Léna và Yves Quéré đưa ra chương trình BTNB nhằm đổi mới việc giảng dạy khoa học ở trường Tiểu học tại Pháp và các nước Châu Âu. Nhiều hợp tác quốc tế đã được ký kết nhằm mở rộng chương trình này ra nhiều quốc gia trên thế giới.
3. Phương pháp BTNB tại Việt Nam.
Phương pháp dạy học BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Hội Gặp gỡ Việt Nam được thành lập vào năm 1993 theo luật Hội đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do Giáo sư Jean Trần Thanh Vân-Việt kiều tại Pháp làm Chủ tịch. Hội tập hợp các nhà khoa học ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục; tổ chức các hội thảo khoa học, trường học về Vật lý; trao học bổng khuyến học, khuyến tài cho học sinh và sinh viên Việt Nam.
Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà phương pháp này mới ra đời và bắt đầu thử nghiệm áp dụng trong dạy học ở Pháp. 
 Các đợt tập huấn phối hợp tổ chức bởi Hội Gặp gỡ VN và các Sở GD địa phương
Năm
Địa điểm
Số người tham gia
2002
ĐH Sư phạm Hà Nội
70
2004
ĐH Sư phạm Hà Nội
78
2005
ĐH Sư phạm Hà Nội
67
2006
Tỉnh Đồng Nai, ĐH Sư phạm Hà Nội
83
2007
ĐH Sư phạm Hà Nội
 22+ 92
2008
Trường Hermann Gmeiner Gò Vấp-TP HCM, Sở GD-ĐT TP Đà Nẵng
63
2009
Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở GD-ĐT TP Đà Nẵng
82
2009
Đại học Quảng Bình - Đồng Hới
30
2010
Trường Hermann Gmeiner, Vinh, Sở GD-ĐT tỉnh Nghệ An
8+88
2011
Trường THCS Nguyễn Chí Diểu-Huế; Sở GD-ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế
75
2011
Trường THCS Lê Hồng Phong, Quy Nhơn Sở GD-ĐT tỉnh Bình Định
60
2012
Cần Thơ
90
3-4/08/ 2010
Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng, Sở GD-ĐT TP Đà Nẵng
72
1/08/ 2011
Huế
158
4. Các nguyên tắc của Bàn tay nặn bột: Có 10 nguyên tắc 
1. HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
2.Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà chỉ những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
3. Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn.
4. Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian học tập.
5. HS bắt buộc có mỗi em một quyển vở thực hành do chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ của chính các em.
6. Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của HS các khái niệm khoa học và kĩ thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những đối tượng tham gia.
7. Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học.
8. Ở địa phương, các đối tác khoa học (trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu,..) giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
9. Ở địa phương, các Viện Đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp các GV kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy. 
10. GV có thể tìm thấy trên Internet các website có nội dung về những môđun (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải đáp thắc mắc. Họ cũng có thể tham gia những hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học.
 GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.
5- CÁC BƯỚC CỦA MỘT TIẾN TRÌNH TÌM TÒI KHÁM PHÁ (6 BƯỚC)
B1:Chọn lựa tình huống khởi đầu (Các thông số giúp cho GV chọn lựa tình huống này dựa vào mục tiêu do chương trình đề ra)
- Sự phù hợp với kế hoạch chung của khối lớp do hội đồng giáo viên của khối đề ra;
- Tính hiệu quả của cách đặt vấn đề có thể có được từ tình huống;
- Các nguồn lực địa phương (về vật chất và nguồn tư liệu)
- Các mối quan tâm chủ yếu của địa phương, mang tính thời sự hoặc nảy sinh từ các hoạt động khác, có thể về khoa học hay không;
-Tính phù hợp của việc học đối với các mối quan tâm riêng của học sinh
B2: Việc phát biểu các câu hỏi của học sinh
- Công việc được thực hiện dưới sự hướng dẫn bởi giáo viên, giáo viên có thể giúp sửa chữa, phát biểu lại các câu hỏi để đảm bảo đúng nghĩa, tập trung vào lĩnh vực khoa học và tạo điều kiện cho việc nâng cao khả năng diễn đạt nói của học sinh;
- Sự chọn lựa có định hướng, có căn cứ của giáo viên trong việc khai thác các câu hỏi hiệu quả (nghĩa là thích hợp với một tiến trình xây dựng, có tính đến các dụng cụ thực nghiệm và tư liệu sẵn có) có thể dẫn đến việc học một nội dung trong chương trình;
- Làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh, đối chiếu chúng với nhau nếu có sự khác biệt để tạo điều kiện cho lớp lĩnh hội vấn đề đặt ra.
B3: Xây dựng các giả thuyết và thiết kế sự tìm tòi nghiên cứu cần tiến hành để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết đó
- Cách quản lí tạo nhóm học sinh của giáo viên (ở các mức khác nhau tùy thuộc hoạt động, từ mức độ cặp đôi đến mức độ cả lớp); các yêu cầu đưa ra ( các chức năng và hành vi mong đợi ở từng nhóm)
- Phát biểu bằng lời các giả thuyết ở các nhóm;
- Có thể xây dựng các qui trình để chứng minh hay loại bỏ các giả thuyết
- Viết các đoạn mô tả các giả thuyết và các tiến trình (bằng lời và hình vẽ, sơ đồ);
- Phát biểu bằng lời hay viết mô tả các dự đoán của học sinh: “ điều gì sẽ xảy ra?” “ vì sao?”;
- Trình bày các giả thuyết và các qui trình đề nghị bằng lời nói trong lớp.
B4: Sự tìm tòi nghiên cứu do học sinh tiến hành
- Các giai đoạn tranh luận trong nhóm: các cách thức tiến hành thí nghiệm;
- Kiểm soát sự thay đổi của các thông số;
- Mô tả thí nghiệm (bằng các sơ đồ, các đoạn văn mô tả);
- Tính lặp lại được của thí nghiệm (học sinh chỉ rõ các điều kiện thí nghiệm)
- Việc quản lí các ghi chép cá nhân của học sinh.
 B5: Lĩnh hội và hệ thống hóa (cấu trúc) các kiến thức
- So sánh và liên hệ các kết quả thu được trong các nhóm khác nhau, trong các lớp khác
- Đối chiếu với kiến thức đã được thiết lập /trong sách /(dạng khác của việc sử dụng các tìm kiếm tài liệu) trong khi đảm bảo “mức độ phát biểu kiến thức” thích hợp với trình độ học sinh;
- Tìm kiếm các nguyên nhân của những kết quả khác biệt nếu có, phân tích /một cách phê phán/ các thí nghiệm đã tiến hành và đề xuất các thí nghiệm bổ sung;
- Trình bày các kiến thức mới lĩnh hội được cuối cụm bài học bằng lời văn viết do học sinh của học sinh với sự giúp đỡ của giáo viên.
B6: Vận dụng trong trường hợp có thể các kiến thức để:
- Diễn giải một tài liệu
- Chế tạo một đồ vật
- Giải thích một hiện tượng
- Dự đoán một hành vi /hay diễn tiến hiện tượng/ của một sinh vật hay vật thể, tùy thuộc vào một số thông số
- Giai đoạn này rất quan trọng vì nó cho phép học sinh nhận thấy rõ sự tiến bộ của mình, tạo ra hứng thú học tập và bộc lộ khả năng của học sinh.
- Đặt ra các câu hỏi mới
- Tùy thuộc vào tính chất của các câu hỏi mới ( sự phù hợp với chương trình, tính hiệu quả) và tùy thuộc vào những điều kiện bó buộc về vật chất và thời gian mà các câu hỏi này có thể dẫn đến 
một quá trình tìm tòi nghiên cứu mới hay không.
 Tiến tình tìm tòi nghiên cứu tuân theo các nguyên tắc tính thống nhất và tính đa dạng
1- Nguyên tắc tính thống nhất:
Tiến trình này gắn kết với quá trình đặt câu hỏi của học sinh về thế giới thực: 
- Hiện tượng hay sự vật, vô sinh hay hữu sinh, tự nhiên hay nhân tạo, Quá trình đặt câu hỏi /đặt vấn đề/ này dẫn đến việc lĩnh hội các kiến thức và kĩ năng, sau khi học sinh đã tìm tòi nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
2. Nguyên tắc tính đa dạng:
- Khai thác, thử và sai, thao tác thực nghiệm (ví dụ như dùng pin để làm sáng đèn, thử làm chìm một vật đang nổi,). Kiểu hoạt động này nhằm giúp cho học sinh làm quen với hiện tượng, các sinh vật hay vật thể.
- Thử nghiệm trực tiếp: thử nghiệm một giả thuyết bằng cách tạo ra một qui trình thực nghiệm thích hợp ( cách thức này đòi hỏi cao hơn cách thức trước)
- Quan sát trực tiếp hay có sử dụng dụng cụ: Sự quan sát này được định hướng bởi cách đặt vấn đề chính xác, dẫn học sinh đến việc quan sát tập trung vào chính xác một yếu tố nhằm thử nghiệm một giả thuyết.
- Mô hình hóa: tạo ra hay sử dụng một mô hình /maket/ để có thể hiểu được /hiện tượng/ (ví dụ để hiểu được sự thay đổi các pha của Mặt trăng)
- Điều tra và tham quan: có thể được tiến hành ở bất cứ giai đoạn nào. Có thể được tiến hành ngay trong giai đoạn đầu để làm quen với môi trường ở địa phương, thu thập các vật liệu, gợi ra các câu hỏi. Có thể thực hiện trong giai đoạn tìm tòi để thúc đẩy các nghiên cứu tìm kiếm. Cũng có thể được thực hiện trong giai đoạn cuối để đem lại ý nghĩa cho các kiến thức đã được hình thành trong lớp.
- Tìm kiếm tài liệu: cách thức này có thể thay thế cho việc thực nghiệm trực tiếp khi không thể tiến hành các thực nghiệm, hoặc có thể được dùng để thúc đẩy hoặc cũng có thể được dùng như phương tiện cuối cùng để đối chiếu kiến thức được xây dựng trong lớp với kiến thức đã được thiết lập/ trong sách 
6. TIẾN TRÌNH SƯ PHẠM CỦA PP BTNB (gồm 5 bước)
Bàn tay nặn bột đề xuất một tiến trình ưu tiên xây dựng tri thức bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận. Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể chứ không phải bằng phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ thuần tuý.
Các bước
Nhiệm vụ của HS
Nhiệm vụ của GV
Bước 1: 
Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Quan sát, suy nghĩ
- GV chủ động đưa ra một tình huống mở có liên quan đến vấn đề khoa học đặt ra. 
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu, phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu 
Bước 2: 
Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh
- Bộc lộ quan niệm ban đầu nêu những suy nghĩ từ đó hình thành câu hỏi, giả thuyết. ..bằng nhiều cách nói, viết, vẽ. 
 Đây là bước quan trọng đặc trưng của PP BTNB
- GV cần: Khuyến khích HS nêu những suy nghĩ ..bằng nhiều cách nói, viết, vẽ. 
- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ khác biệt.
Bước 3: 
Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu, HS đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học
- GV giúp học sinh đề xuất câu hỏi liên quan đến nội dung bài học
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi, chính xác hoá từ vựng của học sinh.
b, Đề xuất phương án thực nghiệm
- Bắt đầu từ những vấn đề khoa học được xác định, HS xây dựng giả thuyết 
HS trình bày các ý tưởng của mình, đối chiếu nó với những bạn khác 
-GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề xuất thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để trả lời cho câu hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất của học sinh (không lặp lại)
- GV nhận xét chung và quyết định tiến hành PP thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn 
 ( Nếu HS chưa đề xuất được GV có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ thể)
 (chú ý làm rõ và quan tâm đến sự khác biệt giữa các ý kiến)
Bước 4: 
Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
HS hình dung có thể kiểm chứng các giả thuyết bằng
thí nghiệm (Ưu tiên thí nghiệm trực tiếp trên vật thật) 
quan sát,
điều tra
nghiên cứu tài liệu.
- HS sinh ghi chép lại vật liệu thí nghiệm, cách bố trí, và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay hình vẽ), 
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm sau đó mới phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm
- GV bao quát và nhắc nhở các nhóm chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai
 tổ chức việc đối chiếu các ý kiến sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể suy nghĩ
 khẳng định lại các ý kiến về phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà HS đề xuất.
- GV không chỉnh sửa cho học sinh
- HS kiểm chứng các giả thuyết của mình bằng một hoặc các phương pháp đã hình dung ở trên (thí nghiệm, quan sát, điều tra, nghiên cứu tài liệu).
 tập hợp các điều kiện thí nghiệm nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên cứu được đề xuất.
Thu nhận các kết quả và ghi chép lại để trình bày
 giúp HS phương pháp trình bày các kết quả.
Bước 5:
 Kết luận và hợp thức hoá kiến thức
HS kiểm tra lại tính hợp lý của các giả thuyết mà mình đưa ra
* Nếu giả thuyết sai: thì quay lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng: 
Thì kết luận và ghi nhận chúng.
 động viên HS và yêu cầu bắt đầu lại tiến trình nghiên cứu.
giúp HS lựa chọn các lý luận và hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu hỏi dần dần được giả quyết, các giải thuyết dần dần được kiểm chứng tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chính xác một cách khoa học. - GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi như là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu biểu tưởng ban đầu
	 Ví dụ : Bài Cây con mọc lên từ hạt ( Khoa học Lớp 5)
 Mục tiêu:
 - Học sinh mô tả được cấu tạo của hạt.
 - Nêu được điều kiện nảy mầm và quá trình phát triển thành cây của hạt 
 - Học sinh giới thiệu kết quả thực hành gieo hạt đã làm ở nhà Kiểm tra bài cũ.
- Phần cấu tạo của Hạt (Sử dụng PPBTNB)
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Giáo viên đưa ra một vài hạt đậu ngự (loại đậu hạt lớn nhằm mục đích cho học sinh dễ quan sát). Giáo viên đặt câu hỏi nêu vấn đề “ Theo các em trong hạt đậu có gì?”.
Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh
Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh: “ Bên trong hạt đậu có những gì, em hãy suy nghĩ gì và vẽ vào vở thí nghiệm hình vẽ mô tả bên trong hạt đậu”. 
Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
 - Đề xuất câu hỏi:
 - Nhóm biểu tượng 1: Hình vẽ học của học sinh 1, 5,7,9 đều cho rằng trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ khác.
- Nhóm biểu tượng 2: Hình vẽ của học sinh 2,6,8 đều cho rằng trong hạt đậu có một cây đậu con với đầy đủ các bộ phận.
- Nhóm biểu tượng 3: Hình vẽ của học sinh 3 cho rằng trong hạt đậu có 1 cây đậu con với đầy đủ bộ phận đang nở hoa, ngoài ra còn có nhiều hạt đậu nhỏ khác.
- Nhóm biểu tượng 4: Hình vẽ của học sinh 4 cho rằng hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ đang mọc rễ.
Các câu hỏi được đặt ra là:
- Có phải bên trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ?
- Có phải có một cây đậu con nở hoa bên trong hạt đậu?
- Có phải trong hạt đậu có nhiều hạt đậu nhỏ có rễ?..
- Để ý thấy rằng các câu hỏi trên là những nghi vấn từ những điểm khác biệt của các biểu tượng ban đầu nói trên.
*Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu:
- Bổ (mở/cắt đôi) hạt đậu ra để quan sát bên trong. (Lưu ý nếu học sinh dùng những từ ngữ như vậy thì giáo viên nên chỉnh lại là TÁCH hạt đậu ra để quan sát chứ không phải BỔ/MỞ/CẮT ĐÔI vì nếu làm như vậy sẽ làm hỏng các bộ phận bên trong và sẽ khó quan sát).
- Xem hình vẽ trong sách giáo khoa.
- Xem tranh vẽ khoa học chụp hình cấu tạo bên trong hạt đậu 
Tài liệu về cấu tạo hạt đậu
Phôi
Hình vẽ cấu tạo hạt đậu được quan sát bằng cách bổ dọc
Vỏ hạt
Chất dinh dưỡng
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
 - Giáo viên khéo léo nhận xét các ý kiến trên đều có lý nhưng cả lớp sẽ thực hiện phương án tách hạt đậu ra để quan sát tìm hiểu cấu tạo bên trong hạt đậu
Yêu cầu học sinh vẽ lại hình vẽ quan sát và chú thích các bộ phận bên trong của hạt đậu. Nếu học sinh chưa chú thích đúng cho hình vẽ quan sát giáo viên khoan vội chỉnh sửa thuật ngữ.
Sau khi cả lớp thực hiện quan sát vẽ hình, chú thích xong thì giáo viên cho học sinh 
quan sát thêm một tranh vẽ phóng to cấu tạo bên trong hạt đậu có chú thích ( phóng lên màn hình bằng máy chiếu hoặc treo tranh) hoặc cho học sinh quan sát hình vẽ trong sách giáo khoa nếu có ( phương pháp nghiên cứu tài liệu). Lúc này học sinh sẽ tự điều chỉnh các thuật ngữ khoa học cần chú thích trong hình vẽ mà các em làm chưa đúng
Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Giáo viên giới thiệu cấu tạo bên trong của hạt đậu với hình vẽ khoa học có sẵn hoặc hình tự vẽ ( nếu trường hợp không có tranh vẽ in sẵn). Giáo viên lưu ý học sinh một số chú thích về thuật ngữ khoa học mà các em đã nhầm lẫn hoặc chưa gọi tên đúng theo thuật ngữ khoa học trong quá trình quan sát vẽ tranh. 
Để khắc sâu kiến thức cho học sinh, giáo viên quay lại các biểu tượng ban đầu trước khi học kiến thức của học sinh còn lưu câu hỏi trên bảng cùng các câu hỏi nghi vấn ở bước 3 đã đề xuất
Thông qua đó giáo viên khéo léo nhấn mạnh cho học sinh hoạt động thí nghiệm mà học sinh đề xuất (tách hạt đâu ra để quan sát) chính học sinh có thể tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi nghi vấn đồng thời chỉ cho các em thấy sau quá trình học về cấu tạo bên trong của hạt đậu so với các hình vẽ biểu tượng ban đầu. 
- Cho HS xem đoạn Video: cây non