Bài thu hoạch Bồi dưỡng thường xuyên - Năm học 2015-2016 - Nội dung 3

 học sinh một cách hợp lý. 
III. Những di sản thường sử dụng trong dạy học, giáo dục ở trường phổ thông
- Bảy di sản văn hóa và thiên nhiên thế giới: Quần thể di tích cố đô Huế, Phố cổ Hội An (Quảng Nam), Khu di tích ( Thánh địa) Mỹ sơn- Quảng Nam, Hoàng thành Thăng Long- Hà Nội, thành nhà Hồ- Thanh Hóa và Vịnh Hạ Long- Quảng Ninh , Vườn Quốc gia Phong Nha- Kẻ Bàng- Quảng Bình. 
- Bảy di sản phi vật thể của nhân loại: Nhã nhạc cung đình Huế, không gian văn hóa Cồng Chiêng Tây Nguyên, Dân ca Quan họ Bắc Ninh, Hát ca trù của người Việt, Hội Giống đền Sóc và đền Phù Đổng, Hát Xoan,	 Tín ngưỡng thờ cúng Hùng Vương –Phú Thọ. 
- Ba di sản thông tin tư liệu thế giới: Mộc bản triều Nguyễn, 82 bia đá ở Văn Miếu Quốc tử giám, Mộc bản kinh Phật chùa Vĩnh Nghiêm – Bắc Giang.
- Tám khu dự trữ sinh quyển thế giới: rừng ngập mặn Cần Giờ- TPHCM, đảo Cát Bà- Hải Phòng, khu dự trữ sinh quyển ven biển Kiên Giang , khu dự trữ sinh quyển đồng bằng sông Hồng, khu dự trữ sinh quyển Nghệ An, khu dự trữ sinh quyển Cà Mau, khu dự trữ sinh quyển Cù lao Chàm- Quảng Nam và khu dự trữ sinh quyển Đồng Nai. 
- Cao nguyên đá Văn Đồng- Hà Giang, là di sản thiên nhiên thuộc mạng lưới công viên địa chất toàn cầu. 
IV Trách nhiệm của nhà trường phổ thông đối với di sản văn hóa Việt Nam 
- Giáo dục nâng cao nhận thức cho học sinh về di sản văn hóa, góp phần bảo vệ di sản văn hóa và có trách nhiệm sử dụng di sản văn hóa để dạy học. Việc sử dụng di sản văn hóa để dạy học mang lại những kết quả tích cực vừa có giá trị ở phương pháp giáo dục kiến thức phổ thông theo quy định chương trình của Bộ giáo dục, vừa nâng cao nhận thức và trách nhiệm của học sinh đối với di sản văn hóa.
	- Trong giáo dục di sản văn hóa tại trường phải đảm bảo phù hợp tình hình địa phương và điều kiện của nhà trường và đối tượng học sinh.
	- Khi giáo dục di sản văn hóa cần chú ý đến các thiết chế văn hóa, hoạt động giáo dục di sản văn hóa là hoạt động có định hướng, không theo phong trào và hình thức. 
 - Nhà trường đổi mới phương pháp tiếp cận di sản thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp, khám phá  kết hợp đa dạng khung thời gian NGLL, SHDC, ngoại khóa. 
Chuyên Đề 2: Dạy học tích hợp, lồng ghép trong trường học về hậu quả của biến đổi khí hậu 
I. Biến đổi khí hậu
 1.Biểu hiện của biến đổi khí hậu toàn cầu: 
	Biểu hiện rõ nhất của biến đổ khí hậu toàn cầu là: nhiệt độ tăng lên, khí hậu trái đất ấm lên, sự dâng lên của mực nước biển, sự thay đổi thành phần và chất lượng khí quyển, sự xuất hiện của thiên tai bất thường, trái quy luật, có cường độ của quy mô. 
 * Nguyên nhân của biến đổi khí hậu: 
	- Nguyên nhân do quá trình tự nhiên: Cường độ bức xạ mặt trời, quỹ đạo chuyển động của trái đất trong hệ mặt trời, góc nghiêng của giữa trục của trái đất với mặt phẳng hoàng đạo, bụi do hoạt động của núi lửa, sự biến động của các thành phần chất khí quyển 
	- Nguyên nhân do ảnh hưởng hoạt động của con người
2. Biến đổi khí hậu ở Việt Nam: 
 * Biến đổi các yếu tố khí hậu cơ bản ở Việt Nam. 
- Biến đổi của nhiệt độ.
- Biến đổi của lượng mưa. 
	- Biến đổi của độ ẩm.
	- Biến đổi của lượng bốc hơi. 
 * Biến đổi một số hiện tượng khí hậu cực đoan:
	- Biến đổi tần xoáy thuận nhiệt đới trên Biển Đông.
	- Biến đổi của một số đặc trưng về xoáy thuận nhiệt đới ảnh hưởng đến Việt Nam.
	- Biến đổi mùa bão, lũ. 
	- Biến đổi của mực nước biển. 
	- Sự biến động của sinh thái tự nhiên và môi trường sinh sống.
 3. Tác động của biến đổi khí hậu: 
 * Tác động của biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu 
 - Biến đổi của hệ tự nhiên và hệ sinh thái. 
 - Tác động đến lĩnh vực kinh tế- xã hội.
 - Tác động đến châu lục và khu vực đặc biệt. 
 * Tác động của biến đổi khí hậu đến Việt Nam
 - Tác động của biến đổi khí hậu đến điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên của Việt Nam như nhiệt độ trung bình hàng năm tăng từ 0.3-0.5 độ , lượng mưa các vùng tăng lên 0.3-1.6% 2020, ngập lục do nước biển dâng , sự biến đổi dòng chảy, quá trình xâm nhập mặn, tác động của lũ trên các sông. 
 - Tác động đến BĐKH đến các vùng địa lý- khí hậu : mùa lạnh bắt đầu muộn và kết thúc sớm hơn, nhiệt độ dưới 20 độ, mùa nóng bắt đầu sơm và kết thúc muộn hơn nhiệt độ cao nhất 43.5 độ.
 * Tác động đến kinh tế - xã hội 
 - Tác động đến nông nghiệp: mất diện tích đất do nước biển dâng , bị tổn thất kinh tế do lũ lụt, hạn hán, hoang mạc hóa. 
 - Tác động lâm nghiệp: làm suy giảm diện tích đất rừng, và diện tích rừng , làm thay đổi cơ cấu rừng, suy giảm chất lượng rừng, tăng nguy cơ cháy rừng.
 - Tác động đến thủy sản: ảnh hưởng môi trường thủy sinh trên biển , ảnh hưởng đến thủy sản nuôi trồng, làm suy giảm chất lượng thủy sản biển và thủy sản nước ngọt.
 - Ảnh hưởng đến cơ cấu công nghiệp và lãnh thổ. 
 - Tác động đến giao thông vận tải: ảnh hưởng xấu đến cơ sở hạ tầng. 
 - Tác động đến sức khỏe và chất lượng sống của con người. 
II. Ứng phó với biến đổi khí hậu: 
1. Biến đổi khí hậu như: nhiệt độ tăng, nước biển dâng, biến động mưa, lũ lụt, hạn hán ta cần xây dựng giải pháp thích ứng về các hệ thống tự nhiên và kinh tế- xã hội: lương thực, nguồn nước, hệ sinh thái và hệ sinh vật, cư trú, sức khỏe.
 Các giải pháp thích ứng: công nghệ sinh học, xây dựng các công trình mới hoàn thiện, kiên cố chống đỡ với rũi ro, các giải pháp chính sách , truyền thông giáo dục. 
2. Phát thải nhà kính: nồng độ khí nhà kính. 
 - Các giải pháp giảm nhẹ: 
 + Giảm phát khí thải nhà kính trong lĩnh vực năng lượng: tiết kiệm năng lượng trong đời sống và tiêu dùng, sử dụng tiết kiệm năng lượng trong giao thông vận tải.
 + Giảm khí thải nhà kính trong lĩnh vực lâm nghiệp: tăng cường bảo vệ rừng , phục hồi rừng tổng hợp, chống suy thoái rừng và cháy rừng 
 + Giảm nhẹ phát thải nhà kính trong nông nhiệp: đa dạng hóa nông nghiệp, phát triển bền vững như nghiên cứu kỹ thuật mới tăng năng xuất, chất lượng cao 
 3.Thích ứng BĐKH lĩnh vực tài nguyên nước: xây dựng hồ chứa nước, nâng cao hiệu quả về khai thác và sử dụng nguồn nước
CHUYÊN ĐỀ 3: Tổ chức diễn đàn trên mạng về đổi mới kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học ở trường trung học: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được” Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai.
Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu  để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó.
Bởi vậy, khi xây dựng chương trình cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?  
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vì thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ trước đến nay vì họ thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. Giáo viên thường ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết lập đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi, kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi. Giáo viên chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá học sinh chủ yếu do bắt trước những đề mẫu, theo “sách” mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng. Chính vậy họ sưu tầm một số đề họ thấy “hay” trong sách GK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chước cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như thế nào cho khoa học, xây dựng bảng thông số, viết thế nào nhiều lúc còn mới lạ với họ. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, BGH, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề kiểm tra, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường và đánh giá.
Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra, kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra, thi để rút kinh nghiệmĐồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chếmà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác
Như vậy, hiểu biết của giáo viên về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn. Nhiều giáo viên qua phỏng vấn, khảo sát còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu được các chức năng, triết lý đánh giá.
Khi các nhà quản lý giáo dục, giáo viên hiểu được triết lý và tầm quan trọng của đổi mới đánh giá giáo dục, hướng quá trình kiểm tra đánh giá vào phát hiện các năng lực của người học và kiểm tra đánh giá quá trình thay vì chỉ kiểm tra đánh giá kết quả (ghi nhớ, học thuộc, làm theo bài mẫu, làm theo cách của thầy), thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều và quá trình dạy học đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn như là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập. Quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh niềm tin, tôi có năng lực gì, việc học giúp gì cho tôi trong tương lai và quá trình đó vô cùng quan trọng để tạo ra những thành công của học sinh trong tương lai. Vì người học sinh học xong trường phổ thông vào đời muốn thành công trước hết phải hiểu rõ mình có những khả năng, năng lực gì, phải biết cách xác định mục tiêu, phải xác định được một nhóm các năng lực nhận thức như trí thông minh, trí sáng tạo,  một nhóm các năng lực phi nhận thức như sự tự tin, khả năng vượt khó, tính độc lậplà sống còn với mình, bằng cách nào để tự phát triển chúng, để trên cơ sở đó hoạch định thời gian, chọn lựa những mục tiêu trong cuộc sống.
CHUYÊN ĐỀ 4: Mã mô đun THPT 18 - PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
 "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
 	Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
 Khi sử dụng PPDH tích cực, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học. Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định...Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
 Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDH tích cực. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại - tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau.
 Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản. Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau, thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tư xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân.
 Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần. Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút (thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.
 	 Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
 Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là không quá thấp và không quá cao (Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDH tích cực phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập.
 Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người học (đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.
 	 Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập của người học.
 	 Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá nhân. Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ Seminer trên giảng đường...ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
	 Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ (4-6 người), nhóm lớn hơn (8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ Seminar,.. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
 	 Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy...Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
 	 Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học.
 	Vấn đề kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
 	Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá. Theo quan điểm dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDH tích cực, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cự